PENGARUH PENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK (PMR) TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA DI SEKOLAH MENENGAH PERTAMA.

40 

Full text

(1)

PENGARUH PENDEKTAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK (PMR) TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

DAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA DI SEKOLAH MENENGAN PERTAMA

TESIS

Diajukan Untuk Memenuhi Persyaratan dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan pada

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh : Muliana NIM. 8106171031

PROGRAM PASCASARJANA

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

(2)

PENGARUH PENDEKTAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK (PMR) TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

DAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA DI SEKOLAH MENENGAN PERTAMA

TESIS

Diajukan Untuk Memenuhi Persyaratan dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan pada

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh : Muliana NIM. 8106171031

PROGRAM PASCASARJANA

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

UNIVERSITAS NEGERI MEDAN

(3)
(4)
(5)
(6)
(7)

ABSTRAK

Muliana, (2012). Pengaruh Pendekatan Matematika Realistik (PMR) terhadap kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa di Sekolah Menengah Pertama. Tesis Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana Universitas Negeri Medan, 2012.

Tujuan penelitian dalam desain Eksperimen semu ini menyelidiki pengaruh Pendekatan (PMR) atas kemampuan pemecahan masalah matematik siswa, kemampuan komunikasi matematika siswa, dan Interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap perbedaan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa. Proses penyelasaian masalah yang dibuat oleh siswa dalam menyelesaikan masalah. Penelitian ini dilaksanakan di SMPN 7 Lhokseumawe sebanyak 64 siswa dan SMPN 13 Lhokseumawe sebanyak 66 siswa yang keseluruhan sebanyak 130 siswa SMP, Penelitian ini merupakan suatu studi eksperimen dengan desain penelitian

pre-test-post-test control group design.populasi dalam penelitian ini adalah seluruh

siswa kelas 1 (satu) dengan mengambil sampel dua kelas (kelas eksperimen dan kelas kontrol) melalui teknik random sampling. Data diperoleh melalui tes KAM, tes kemampuan pemecahan masalah matematik, tes kemampuan komunikasi matematik. Data dianalisis dengan uji ANAVA dua jalur. Sebelum digunakan uji ANAVA dua jalur terlebih dahulu dilakukan uji homogenitas dalam penelitian dan normalitas dalam penelitian ini dengan taraf signifikan 5%. Hasil analisis data menunjukkan bahwa rata-rata tes kemampuan pemecahan masalah kelas eksperimen adalah 34,64 dan kelas kontrol adalah 22,39 dengan nilai sig = 0, dengan 0

<

α = 0,05 maka terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan dengan Pendekatan (PMR) dengan Pendekatan Pembelajaran Konvensional, rata-rata tes kemampuan komunikasi eksperimen dan kontrol adalah 13,37 dan 7,65 dengan p-value (2-tailed) adalah 0, dengan 0 < α = 0,05 maka terdapat perbedaan kemampuan komunikasi matematik siswa yang diajarkan dengan Pendekatan (PMR) dan Pendekatan Pembelajaran Konvensional, nilai signifikan sebesar 0,062, karena 0,062 > 0,05 maka tidak adanya interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa, nilai signifikan sebesar 0,444, karena 0,444 > 0,05 maka tidak adanya interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap perbedaan kemampuan komunikasi matematik siswa, Proses penyelasaian masalah yang dibuat oleh siswa dalam menyelesaikan masalah pada Pendekatan (PMR) lebih bervariasi daripada Pendekatan Pembelajaran Konvensional. Temuan penelitian merekomendasikan PMR dijadikan salah satu pendekatan pembelajaran yang digunakan di sekolah utamanya untuk mencapai kompetensi berpikir tinggi.

(8)

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Tuhan Yang Maha Esa atas segala rahmat dan hidayah-Nya yang telah diberikan kepada penulis sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis dengan judul “Pengaruh Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik (PMR) terhadap kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa di Sekolah Menengah Pertama. Penulisan tesis ini dilakukan dalam rangka memenuhi sebagian dari persyaratan untuk memperoleh gelar master kependidikan di Program Studi Pendidikan Matematika Sekolah Pascasarjana Universitan Medan (UNIMED).

Tesis ini menelaah Pengaruh penggunaan Pendekatan (PMR) atas kemampuan pemecahan masalah matematik, kemampuan komunikasi matematik, interaksi antara

pembelajaran dan kemampuan matematika siswa terhadap perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematik, interaksi antara pembelajaran dan kemampuan matematika siswa terhadap perbedaan kemampuan komunikasi matematik. Dalam

proses mulai dari penulisan dan seminar proposal, pembuatan instrumen dan penyusunan bahan ajar dan rangkaian ujicobanya, penulis mendapat banyak bantuan,

bimbingan, nasihat, dorongan, saran, dan kritik yang sangat berharga dari berbagai pihak.

Untuk itu, ucapan terima kasih dan penghargaan setinggi-tingginya

disampaikan pada yang terhormat bapak Prof. Dr. Sahat Saragih, M. Pd selaku Dosen Pembimbing I dan Dr. Kms. M. Amin. Fauzi. M. Pd selaku Dosen Pembimbing II.

(9)

berharga sejak awal pemunculan ide dan kritik demi kritik serta pertanyaan kritis

guna mempertajam gagasan telah membuka dan memperluas cakrawala berpikir penuis dalam penyusunan tesis ini. Juga untuk dorongan beliau agar penulis segera

menyelesaikan studi secepatnya.

Selanjutnya terima kasih penulis ucapkan yang tak terhingga kepada Ayahanda ABD. Mutaleb, Ibunda Hasanah, Kakanda Akmal dan Razami yang telah

memberikan dorongan, motivasi dan nasehatnya yang menyujukkan hati serta cinta kasihnya sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis ini. Begitu pula rasa terima

kasih disampaikan kepada teman seperjuangan pendidikan Matematika UNIMED angkatan 2010.

Semoga tesis ini benar-benar bermanfaat kepada penulis maupun rekan-rekan

lain terutama bagi rekan guru dalam meningkatkan wawasan dan kemampuan untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran matematika di depan kelas serta dapat menjadi

seorang guru yang berkompetensi dan professional.

Medan, Desember 2012 Penulis

(10)

DAFTAR ISI 2.1 Kemampuan pemecahan masalah matematik ... 19

2.2 Kemampuan komunikasi matematik ... 24

2.3 Pendekatan Matematika Realistik ... 28

2.3.1 Prinsip PMR ... 31

2.3.2 Karakteristik PMR ... 31

2.3.3 Implementasi PMR dalam kegiatan belajar mengajar.. 35

(11)

3.4 Desain Penelitian ... 62

3.5 Instrument Penelitian ... 64

3.5.1 Tes Kemampuan Matematika (KAM) ... 65

3.5.2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika ... 66

3.5.3 Kemampuan Komunikasi Matematika ... 68

3.5.4 Uji Coba Instrumen ... 70

3.5.4.1Validitas Tes ... 71

3.5.4.2Reliabilitas Tes ... 72

3.5.4.3Daya Pembeda ... 73

3.5.4.4Tingkat Kesukaran ... 74

3.5.4.5Perangkat Pemebelajaran dan Bahan Ajar ... 74

3.6 Tekhnik Analisis Data ... 76

3.7 Definisi Operasional ... 82

3.8 Pengontrolan Perlakuan ... 83

3.9 Prosedur Penelitian ... 85

3.10 Jadwal Pelaksanaan Penelitian ... 88

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN PENELITIAN 4.1 Hasil Penelitian ... 89

4.1.1 Hasil Uji Coba Instrumen Penelian ... 90

4.1.2 Analisi Hasil Penelitian ... 93

4.1.2.1 Hasil Tes KAM ... 94

4.1.2.2 Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa ... 102

4.1.2.3 Hasil Tes Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa ... 116

4.1.2.4 Analisis Proses Penyelesaian Masalah ... 130

4.2 Pembahasan ... 155

4.2.1 Faktor Pembelajaran ... 156

4.2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah ... 161

4.2.3 Kemampuan Komunikasi Matematik ... 163

4.2.4 Interaksi antara Pembelajaran dan KAM ... 165

4.2.5 Proses Penyelesaian Jawaban Siswa ... 166

(12)

BAB IV SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

5.1 Simpulan ... 171

5.2 Implikasi ... 172

5.3 Saran ... 174

DAFTAR PUSTAKA ... 176

(13)

DAFTAR TABEL

Hal

Tabel 2.1. Implementasi PMR dalam kegiatan belajar mengajar ... 36

Tabel 2.2. Fase-fase PMR Pembelajaran Realistik ... 37

Tabel 2.3. Perbedaan pedagogis Pendekatan Matematika Realisti (PMR) dan Pendekatan Konvensional (PK) ... 43

Tabel 3.1. Akreditasi SMP Negeri Kota Lhokseumawe 2011/2012 ... 60

Tabel 3.2. Tabel Weiner Keterkaitan antara Variabel Bebas terikat dan kontrol ... 64

Tabel 3.3. Kriteria pengelompokan kemampuan matematik siswa ... 66

Tabel 3.4. Kisi-kisi kemampuan pemecahan masalah ... 67

Tabel 3.5. Pedoman penskoran soal kemampuan pemecahan masalah ` matematik ... 68

Tabel 3.6. Kisi-kisi kemampuan komunikasi matematik ... 69

Tabel 3.7. Pedoman penskoran soal kemampuan komunikasi matematik ... 70

Tabel 3.8. Klasifikasi daya pembeda... 74

Tabel 3.9. Keterkaitan permasalahan, hipotesis dan jenis uji statistik yang digunakan ... 76

Tabel 3.10. Waktu Pelaksanaan Penelitian dan Indikator Kinerja ... 88

Tabel 4.1. Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ... 91

(14)

Tabel 4.3. Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi ... 92 Tabel 4.4. Data KAM Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran ... 94 Tabel 4.5. Rekapitulasi Data KAM Siswa Kedua Pembelajaran untuk Setiap

Kategori KAM ... 95

Tabel 4.6. Hasil Uji Normalitas Tes KAM ... 98 Tabel 4.7. Hasil Uji Homogenitas Tes KAM Kelompok Kontrol dan

Eksperimen ... 99

Tabel 4.8. Hasil Uji Persamaan Dua Rerata KAM ... 101 Tabel 4.9. Pengelompokkan KAM ... 102 Tabel 4.10. Deskripsi Data Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa

Kedua Kelompok Pembelajaran ... 103

Tabel 4.11. Rata-rata Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa

Kelompok Pembelajaran PMR dan PK ... 105

Tabel 4.12. Hasil Uji Normalitas Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ... 109 Tabel 4.13. Hasil Uji Homogenitas Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Kelompok Kontrol dan Eksperimen ... 110

Tabel 4.14. Uji ANAVA Pemecahan Masalah Matematik Siswa ... 111 Tabel 4.15. Deskripsi Data Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa Kedua

Kelompok Pembelajaran ... 116

Tabel 4.16. Rata-rata Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa

(15)

Tabel 4.17. Hasil Uji Normalitas Tes Komunikasi Matematik Siswa ... 122 Tabel 4.18. Hasil Uji Homogenitas Tes Komunikasi Matematik Siswa

Kelompok Kontrol Dan Eksperimen ... 124

Tabel 4.19. Uji ANAVA Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ... 125 Tabel 4.20. Rangkuman Hasil Pengujian Hipotesis Penelitian

Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi pada

(16)

DAFTAR GAMBAR

Hal Gambar 4.1 Rata-rata skor KAM (tinggi, sedang dan rendah)... 96 Gambar 4.2 Normalisasi Skor KAM Pembelajaran kelas eksperimen

dan kontrol ... 100 Gambar 4.3 Rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah ... 104 Gambar 4.4 Rata-rata skor Mean dan Standar Deviasi kemampuan

pemecahan masalah matematik berdasarkan

pembelajaran ... 106 Gambar 4.5 Rata-Rata Skor Mean Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik Berdasarkan Faktor Pembelajaran Dan

Kemampuan Matematika ... 106 Gambar 4.6 Interaksi antara pendekatan pembelajaran dan kemampuan awal

matematika siswa terhadap kemampuan pemecahan masalah

matematik siswa ... 115 Gambar 4.7 Rata-rata skor kemampuan komunikasi matematik ... 117 Gambar 4.8 Rata-rata skor Mean dan Standar Deviasi kemampuan

Komunikasi matematik berdasarkan pembelajaran... 119 Gambar 4.9 Rata-Rata Skor Mean Kemampuan Komunikasi Matematik Berdasarkan

Faktor Pembelajaran Dan Kemampuan

Matematika ... 120 Gambar 4.10 Interaksi antara pendekatan pembelajaran dan kemampuan

awal matematika siswa terhadap kemampuan komunikasi

(17)

DAFTAR LAMPIRAN

Isi Halaman A. Lampiran A:

Hasil uji coba instrument

1. Lembar Validasi ... 180 2. Hasil pertimbangan instrumen pemecahan masalah, komunikasi,

RPP dan LAS ... 184 3. Hasil uji validitas dan reabilitas data ujicoba tes pemecahan

masalah matematik ... 194 4. Hasil uji validitas dan reabilitas data ujicoba tes komunikasi

matematik ... 206

B. Lampiran B:

Instrument penelitian

1.Butir soal Kemampuan Awal Matematika Siswa ... 218 2.Kunci jawaban butir soal Kemampuan Awal Matematika

Siswa ... 223 3.Kisi-kisi dan butir soal pretes dan postes instrument Tes kemampuan

pemecahan masalah ... 226 4.Kunci jawaban soal pretes dan postes kemampuan pemecahan

masalah... 231 5.Kisi-kisi dan butir soal pretes dan postes instrument tes kemampuan

komunikasi ... 236 6.Kunci jawaban soal pretes dan postes instrument tes kemampuan

komunikasi ... 240 7.Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Pendekatan PMR ... 243 8.Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Pendekatan

Konvensional ... 289 9.Lembar Aktivitas Siswa (LAS) Pendekatan PMR ... 299

C. Lampiran C

Kemampuan Awal Matematika Siswa (KAM)

1. Deskripsi hasil kemampuan awal matematika kelas eksperimen

dan kelas kontrol ... 329 2. Uji Homogen, Uji Perbedaan Rata-rata, Uji Normal Kemampuan

Awal Matematika pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 332

D. Lampiran D

Kemampuan Pemecahan Masalah Metamatik Siswa 1. Deskripsi hasil Pretes dan Postes Kemampuan Pemecahan

(18)

xi

2. Uji Normal, Uji Homogen, Uji Perbedaan Rata-rata, Pretes, Postes, Tes Kemampuan Pemecahan Masalah pada Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 338

E. Lampiran E

Kemampuan Komunikasi Metamatik Siswa

1. Deskripsi hasil Pretes dan Postes Kemampuan Komunikasi

Matematik Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 351

2. Uji Normal, Uji Homogen, Uji Perbedaan Rata-rata, Pretes, Postes, Tes Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa pada

(19)

BAB I

PENDAHULUAN

1.1.Latar Belakang Masalah

Matematika dengan berbagai peranannya menjadikannya sebagai ilmu yang sangat penting, dan salah satu peranan matematika adalah sebagai alat

berpikir untuk menghantarkan siswa memahami konsep matematika yang sedang dipelajarinya. Berdasarkan perkembangannya, maka masalah yang dihadapi dalam

pembelajaran matematika semakin lama semakin rumit dan membutuhkan struktur analisis yang lebih sempurna. Namun sangat disayangkan, matematika sering dianggap sebagai salah satu pelajaran yang paling sulit bagi siswa. Efek

negatif dari pandangan ini adalah ada banyak siswa yang sudah merasa anti dengan matematika sebelum mereka betul-betul mempelajari matematika. Pada akhirnya terbentuk lingkaran setan alasan kenapa matematika sulit. “siswa malas

mempelajari matematika karena sulit” atau “matematika sulit karena siswa malas untuk belajar matematika” Wijaya (2012).

Siswa tidak mau berusaha dan sedapat mungkin selalu menghindar dari kesulitan yang dialaminya. Hal ini berdampak pada hasil belajar matematika siswa rendah. Sehingga dalam pembelajaran sangat diperlukan kemampuan

pemecahan masalah dan cara berkomunikasi matematik, agar mampu menyelesaikan persoalan-persoalan matematika. Bagi seorang guru dalam

mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis dan kemampuan komunikasi pada siswa tidaklah mudah, akan tetapi tidak boleh cepat menyerah sebab cara seseorang untuk dapat memahami dan berpikir sangat ditentukan oleh

(20)

2

Tujuan pembelajaran matematika di dalam lampiran Peraturan Menteri

Pendidikan Nasional (Permendiknas) nomor 20 tahun 2006 tentang standar isi, disebutkan bahwa pembelajaran matematika bertujuan supaya siswa memlki

kemampuan sebagai berikut:

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan

tepat, dalam pemecahan masalah

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematika, menyelesaika model dan menafsirkan solusi yang diperoleh

4. Mengomunikasikan gagasan dengan symbol, table, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah

Menghadapi dan menyikapi tujuan pembelajaran kurikulum yang berbasis kompetensi dan telah disempurnakan pada penerapan kurikulum tingkat satuan

pendidikan (KTSP) di setiap sekolah setingkat SD, SMP dan SMA, akan membuat guru semakin pintar, karena mereka dituntut harus mampu merencanakan sendiri materi pelajarannya untuk mencapai kompetensi yang telah

(21)

3

mengembangkan model-model pembelajaran. Implementasi KTSP sebenarnya

membutuhkan penciptaan iklim pendidikan yang memungkinkan tumbuhnya semangat intelektual dan ilmiah bagi setiap guru, mulai dari rumah, di sekolah,

maupun di masyarakat. Hal ini berkaitan dengan adanya pergeseran peran guru yang semula lebih sebagai instruktur dan kini menjadi fasilitator pembelajaran.

Pembelajaran yang didapat oleh siswa selama di bangku sekolah

seharusnya berupa pengalaman yang dapat digunakan untuk bekal hidup dan untuk bertahan hidup. Tugas seorang guru di sini bukan hanya sekadar mengajar

(teaching) tetapi lebih ditekankan pada membelajarkan (learning) dan mendidik. Pembelajaran tidak hanya ditekankan pada keilmuannya semata. Arah pembelajaran seharusnya berfokus pada belajar, seperti yang dirumuskan

UNESCO (Sanjaya 2010), yaitu: (1) learning to know, yang berarti juga learning

to learn; (2) learning to do; (3) learning to be; dan learning to live together.

Pengalaman dapat memberikan sumbangan terhadap apa yang sedang dipelajari seseorang, sehingga dapat memecahkan setiap permasalahan yang dihadapi.

Untuk dapat memecahkan permasalahan, tentunya seseorang harus memiliki kemampuan pemecahan masalah yang cukup. Menurut Utari-Sumarmo (Soekisno: 2002) pentingnya pemilikan kemampuan pemecahan masalah

matematik pada siswa adalah bahwa kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan pengajaran matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika.

Pemecahan masalah bukanlah sekadar tujuan dari belajar matematika, tetapi juga merupakan alat utama untuk melakukannya Wahyudin (2003). Sumarmo (2005) Menjelaskan bahwa pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika

(22)

4

pemecahan masalah digunakan untuk menemukan dan memahami materi atau

konsep matematika. Sedangkan sebagai tujuan, diharapkan agar siswa dapat mengidentifikasi unsur yang diketahui, ditanyakan serta kecukupan unsur yang

diperlukan, merumuskan masalah dari situasi sehari-hari kedalam matematika, menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah dalam atau diluar matematika, menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai dengan

permasalahan asal, menyusun model matematika dan menyelesaikan untuk masalah nyata dan menggunakan matematika secara bermakna (meaningful).

Implementasi kemampuan pemecahan masalah hendaknya dimiliki oleh semua anak yang belajar matematika. Sedangkan dalam Kurikulum 2004 (Depdiknas: 2003), juga disebutkan bahwa tujuan pembelajaran matematika

adalah untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah. Soedjadi (Soekisno, 2002) juga menyatakan bahwa, pemecahan masalah perlu mendapat

perhatian dalam pendidikan matematika. Jika melihat secara detail level yang dicapai siswa Indonesia dalam Programme for International Student Assessment

(PISA) Matematika maka akan diteemukan hasil yang lebih mencengangkan daripada sekedar ranking Indonesia. Dari hasil PISA Matematika tahun 2009, diperoleh hasil bahwa hampir setengah dari siswa Indonesia (yaitu 43.5%) tidak

mampu menyelesaikan soal PISA paling sederhana (the most basic PISA tasks). Sekitar sepertiga siswa Indonesia (yaitu 33.1%) hanya bisa mengerjakan soal jika

pertanyaan dari soal kontekstual diberikan secara eksplisit serta semua data yang dibutuhkan untuk mengerjakan soal diberikan secara tepat. Hanya 0.1% siswa Indonesia yang mampu mengembangkan dan mengerjakan pomodelan

(23)

5

Fakta di lapangan menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan

masalah matematik siswa masih rendah. Hal ini didasarkan pada hasil penelitian Sugandi (2002) dan Wardani (2002), bahwa secara klasikal, kemampuan

pemecahan masalah matematika belum mencapai taraf ketuntasan belajar. Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematis di Indonesia juga dapat dilihat dari hasil kompetisi matematika tingkat internasional seperti The Third

International Mathematics and Science Study (TIMSS) tahun 1999. Pelajar SMP

kelas dua (kelas VIII) Indonesia yang mengikuti kompetisi ini sangat lemah dalam

menyelesaikan soal-soal tidak rutin (masalah matematik), namun relatif baik dalam menyelesaikan soal-soal tentang fakta dan prosedur. Pada kompetisi itu, Indonesia menduduki peringkat 34 dari 38 negara dalam hal penguasaan

matematika secara umum. Hasil lebih baik ditunjukkan pada TIMSS tahun 2003 yang menempatkan Indonesia pada urutan 34 dari 46 negara dalam hal

penguasaan matematika secara umum.

Berdasar pada hasil studi di atas, terlihat bahwa peserta kompetisi

TIMSS dari Indonesia masih lemah dalam menyelesaikan soal-soal tidak rutin. Untuk menyelesaikan soal-soal jenis ini diperlukan kemampuan pemecahan masalah yang baik. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa kemampuan

pemecahan masalah matematik anak-anak kelas VII pada umumnya masih rendah. Oleh karena itu diperlukan upaya-upaya untuk terus meningkatkan mutu

pembelajaran matematika.

(24)

6

Ini adalah salah satu model penyelesaian yang dibuat oleh siswa yaitu:

Sudah bisa

merencanakan masalah tetapi masih kurang memahami soal

Perhitungan yang dilakukan masih salah Tidak menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan.

Tidak mencoba memeriksa kembali jawaban yang ada SOAL:

Aku senilai dengan pecahan 34 . pembilangku adalah bilangan di antara 20 dan 30. Penyebutku adalah bilangan di antara 30 dan 40. Pembilangku merupakan bilangan kelipatan 4. Pecahan berapakah aku? Apa yang dapat kamu pahami dari soal?

a. apakah data diatas cukup, kurang atau berlebihan untuk mengetahui Pecahan berapakah aku? jelaskan jawabanmu? b. Bagaimana cara untuk mengetahui Pecahan berapakah aku? c. Jika mungkin, carilah Pecahan berapakah aku?

(25)

7

Hasilnya menunjukkan bahwa banyak siswa yang mengalami kesulitan

dalam menjawab soal tersebut, siswa tidak mampu mengemukakan ide matematikanya secara tulisan, siswa tidak mengetahui apa yang diketahui, siswa

sulit memahami dan menyelesaikan soal tersebut Begitu Juga hasil penelitian Wahyudin (1999), yang menyimpulkan bahwa kegagalan menguasai matematika dengan baik di antaranya disebabkan siswa kurang menggunakan nalar dalam

menyelesaikan masalah. Risna (2011), juga menyimpulkan bahwa kemampuan memahami masalah sebesar 0,28 dengan katagori rendah, kemampuan

merencanakan penyelesaian sebesar 0,33 dengan katagori sedang, kemampuan melakukan perhitungan sebesar 0,28 dengan katagori rendah, kemampuan memeriksa kembali sebesar 0,22 dengan katagori rendah, sehingga keseluruhan

aspek pemecahan masalah sebesar 0,28 dengan katagori rendah.

Selain kemampuan pemecahan masalah kemampuan komunikasi

matematika juga perlu dikuasai oleh siswa. Kemampuan komunikasi matematika (mathematical communication) dalam pembelajaran matematika perlu untuk

diperhitungkan, ini disebabkan komunikasi matematika dapat mengorganisasikan dan mengkonsolidasi berfikir matematis siswa baik secara lisan maupun tulisan Saragih (2007). Apabila siswa mempunyai kemampuan komunikasi tentunya akan

membawa siswa kepada pemahaman matematika yang mendalam tentang konsep matematika yang dipelajari. Depdiknas (2003) menyebutkan bahwa tujuan

(26)

8

Matematika berfungsi untuk mengembangkan kemampuan

mengkomunikasikan gagasan melalui model matematika yang dapat berupa kalimat dan persamaan matematika, diagram, grafik ataupun tabel. Sedangkan

menurut Baroody (Saragih 2007) sedikitnya ada dua alasan yang menjadikan komunikasi matematika dan pembelajaran matematika menjadi penting yaitu: (1)

mathematics as language dan (2) mathematics learning as social activity,

komunikasi guru dengan siswa merupakan bagian penting dalam pembelajaran matematika untuk nurturing childrens mathematiccs potential.

Fakta di lapangan menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi matematika siswa masih rendah, di dalam pembelajaran selama ini guru tidak mampu menciptakan suasana yang dapat meningkatkan kemampuan komunikasi

matematika sehingga kemampuan komunikasi matematika siswa sangat terbatas hanya pada jawaban verbal yang pendek atas berbagai pertanyaan yang diajukan

oleh guru.

Untuk mengungkapkan lebih jelas lagi tentang kesulitan siswa dalam

menyelesaikan soal kemampuan komunikasi matematis maka diberikan sebuah tes tentang materi pecahan pada siswa SMPN 9 Lhokseumawe yaitu:

SOAL:

Ada sepuluh drum berisi penuh minyak di gudang penyimpanan.

Sebanyak 3

(27)

9

Hasilnya menunjukkan bahwa banyak siswa yang mengalami kesulitan dalam menjawab soal tersebut, siswa tidak mampu mengemukakan ide matematikanya secara tulisan, siswa tidak mengetahui apa yang diketahui, siswa

sulit memahami soal tersebut dan merubah soal ke dalam bentuk model matematika, ditemukannya kesalahan siswa dalam menafsirkan soal, akibatnya

kemampuan komunikasi matematika siswa rendah. Hal ini diperkuat oleh hasil penelitian Yamin (2011) yang dapat disimpulkan bahwa hasil belajar siswa tuntas secara klasikal hanya mencapai 57,14%. Artinya, hasil belajar siswa belum

memenuhi standar ketuntasan klasikal yang telah ditetapkan yaitu 85%. Dikarenakan masih ada siswa yang belum mampu membuat model matematika

dari soal yang ditanyakan, akibatnya mereka kesulitan menemukan strategi penyelesaian. Selain itu, hal ini juga disebabkan karena kurangnya keberanian

(28)

10

siswa untuk bertanya kepada guru atau temannya untuk menanyakan hal-hal yang

tidak atau kurang dimengerti pada saat pembelajaran.

Salah satu penyebab rendahnya kemampuan pemecahan masalah dan

kemampuan komunikasi matematika siswa dipengaruhi oleh pendekatan pembelajaran yang digunakan guru selama ini. Pembelajaran yang selama ini digunakan guru belum mampu mengaktifkan siswa dalam belajar, memotifasi

siswa untuk menemukan ide dan pendapat mereka, dan bahkan para siswa masih enggan untuk bertanya pada guru jika mereka belum paham terhadap materi yang

disajikan guru. Sanjaya (2010) proses pembelajaran di dalam kelas diarahkan kepada kemampuan anak untuk menghafal informasi; otak anak dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa dituntut untuk memahami

informasi yang diingatnya itu untuk menghubungkan dengan kehidupan sehari-hari. Guru tidak lain hanya meyampaikan informasi dimana guru lebih aktif

sementara siswa pasif mendengarkan dan menyalin, sesekali guru bertanya dan sesekali siswa menjawab, guru memberikan contoh soal dilanjutkan dengan

memberikan latihan yang sifatnya rutin sehingga kurang melatih daya nalar siswa, kemudian guru memberi penilaian. Akibatnya proses penyelesaian jawaban siswa tidak bervariasi karena hanya mengikuti aturan-aturan/cara yang sering

diselesaikan oleh gurunya sehingga pembelajaran menjadi monoton.

Pengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa,

sebaiknya diawali dengan memberikan masalah-masalah yang berkaitan dengan keseharian siswa sehingga akan menantang bagi siswa, dengan demikian guru tidak sulit untuk menjelaskan dan membimbing siswa untuk menyelesaikan

(29)

11

mereka, sehingga siswa dituntut untuk menyelesaikannya dan mencari solusinya.

Guru sesekali dapat memberikan informasi atau petunjuk kepada siswa ketika siswa mengalami kesulitan dalam menyelesaikan masalahnya

Guru seringkali lupa, bahwa meskipun siswa berada pada tempat yang sama (dalam satu kelas), mempelajari materi pembelajaran yang sama, untuk mencapai tujuan pembelajaran yang sama, namun pada kenyataannya

masing-masing memiliki ciri yang membedakan antara satu sama lain. Galton (Ruseffendi, 1991) menyatakan bahwa dari sekelompok siswa yang dipilih secara

acak akan selalu dijumpai siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Menurut Ruseffendi (1991), perbedaan kemampuan yang dimiliki siswa bukan semata-mata merupakan bawaan dari lahir, tetapi juga dapat dipengaruhi

oleh lingkungan. Oleh karena itu, pemilihan lingkungan belajar khususnya pendekatan pembelajaran menjadi sangat penting untuk dipertimbangkan artinya

pemilihan pendekatan pembelajaran harus dapat mengakomodasi kemampuan matematika siswa yang heterogen sehingga dapat memaksimalkan hasil belajar

siswa.

Siswa dengan tingkat kemampuan tinggi, memungkinkan dengan menggunakan Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik tidak memberikan

pengaruh yang besar, hal ini dikarenakan kemampuan yang dimilikinya lebih dari siswa yang lainnya, sehingga siswa dalam kemampuan ini tidak memerlukan

Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik. Sedangkan untuk siswa yang memiliki kemampuan sedang dan rendah memberikan dampak yang sangat besar terhadap pemahamam materi dan membuat siswa merasa terbantu dengan

(30)

12

Menyikapi permasalah yang timbul dalam pendidikan matematika sekolah

tersebut, perlu dicari pendekatan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika dan kemampuan komunikasi

matematika siswa yakni pendekatan pembelajaran yang lebih bermakna, dimana melalui pendekatan pembelajaran tersebut siswa mampu menemukan sendiri pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkannya, bukan karena diberitahukan

oleh guru atau orang lain. Dan pendekatan pembelajar tersebut didesain sedemikian rupa agar siswa mampu mengkontruksi pengetahuan dalam benaknya,

sehingga siswa mampu belajar aktif dan mandiri serta mampu memecahkan persoalan-persoalan belajarnya.

Sesuai dengan pandangan Freudental (Soedjadi: 2007) yang menyatakan

bahwa matematika merupakan kegiatan manusia yang lebih menekankan aktivitas siswa untuk mencari, menemukan, membangun sendiri pengetahuan yang

diperlukan sehingga pembelajaran menjadi terpusat pada siswa. Pendekatan Matematika Realistik (PMR) pertama kali diperkenalkan dan dikembangkan di

Belanda pada tahun 1970 oleh Institut Freudhenthal. Tim MKPBM (2001) beberapa penelitian terdahulu di beberapa Negara menunjukkan bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan realistik, sekurang-kurangnya dapat

membuat:

a) Matematika lebih menarik, relevan, dan bermakna, tidak terlalu formal

dan tidak terlalu abstrak

b) Mempertimbangkan tingkat kemampuan siswa

(31)

13

d) Memfasilitasin penyelesaian masalah matematika dengan tanpa

menggunakan penyelesaian (algoritma) yang baku.

e) Menggunakan konteks sebagai titik awal pembelajaran matematika.

Realistic mathematics education is a theory in mathematics education. It

stresses the idea that mathematics is a human activity and mathematics must be

connected to reality, real to the learner using real-world context as a source of

concept development and as an area application, through process of

mathematization both horizontal and vertical (Gravemeijer, 1994).

Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) siswa dituntut lebih aktif dalam mengembangkan sikap pengetahuannya tentang matematika sesuai

dengan kemampuan masing-masing sehingga akibatnya memberikan hasil belajar yang lebih bermakna pada diri siswa. Dengan demikian Pendekatan Pembelajaran

Matematika Realistik (PMR) merupakan pendekatan yang sangat berguna dalam pembelajaran matematika. Pendekatan Matematika Realistik (PMR) mendorong

siswa untuk belajar lebih aktif dan lebih bermakna artinya siswa dituntut selalu berpikir tentang suatu persoalan dan mereka mencari sendiri cara penyelesaiannya dengan demikian mereka akan lebih terlatih untuk selalu menggunakan

keterampilan pengetahuannya, sehingga pengetahuan dan pengalaman belajar mereka akan tertanam untuk jangka waktu yang cukup lama, dimana dengan

Pendekatan Matematika Realistik (PMR) siswa bebas mengeluarkan ide-ide dan pendapatnya tanpa harus mengikuti penjelasan gurunya.

Proses pembelajaran dengan Pendekatan Pembelajaran Matematika

(32)

14

untuk memahami konsep-konsep matematika melalui pemberian suatu masalah

konstektual. Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan kembali dan merekontruksi

konsep matematika, sehingga siswa mempunyai pengertian kuat tentang konsep-konsep matematika. Salah satu karakteristik Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) adalah menggunakan konteks dunia nyata siswa.

Pemecahan masalah kontekstual dalam matematika sangat berkaitan dengan model situasi dan model matematik yang dikembangkan siswa sendiri (self

developed models).

Di dalam pemecahan masalah kemampuan komunikasi merupakan hal yang sanagt penting karena kemampuan komunikasi merupakan suatu alat untuk

memecahkan masalah, semakin tinggi kemampuan komunikasi matematik semakin tinggi kemampuan pemecahan masalah matematik siswa. Penggunaan

model matematika dalam pemecahan masalah kontekstual sangat membantu siswa untuk menyelesaikan soal-soal secara terstruktur, sehingga interpretasi siswa akan

memicu berkembangnya model dan strategi yang berbeda untuk menyelesaikan masalah. Hal ini menunjukkan bagaimana serangkaian karakteristik pendekatan PMR tidak hanya berkontribusi dalam membangun konsep matematika (know

why) tetapi dapat membantu siswa belajar untuk bekerja dengan dalam

matematika (work with and within mathematics), sehingga dapat mengembangkan

kemampuan pemechan masalah dan komunikasi matematik siswa.

Tiona (2012) mengatakan self developed models berperan sebagai jembatan bagi siswa dari situasi real ke situasi abstrak atau dari matematika

(33)

15

(model of) akan bergeser menjadi situasi abstrak (model for). Pelaksanaan aktifitas

pembelajaran tersebut untuk lebih dipahami siswa tentang apa yang dijelaskan maka seorang guru harus dapat memberikan gambaran yang jelas melalui

pelajaran-pelajaran yang melibatkan seluruh panca indera siswa terutama indera penglihatan, pendengaran dan perabaan.Dari uraian tersebut agar tujuan pendidikan dapat tercapai, maka dipandang perlu untuk meneliti peningkatan

kemampuan pemecahan masalah matematika dan kemampuan komunikasi siswa dengan judul: “Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik

(P-PMR) terhadap kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa di Sekolah Menengah Pertama ” diharapkan dapat menjawab permasalahan.

1.2.Identifikasi Masalah

Dari uraian pada latar belakang masalah, maka peneliti merumuskan

permasalahannya sebagai berikut:

1. Siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari matematika

2. Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa masih rendah 3. Kemampuan komunikasi matematika siswa rendah

4. Proses pembelajaran yang monoton

5. Proses penyelesaian jawaban yang dibuat oleh siswa dalam menyelesaikan masalah belum bervariasi

6. Belum adanya penerapan Pendekatan Matematika Realistik (PMR)

(34)

16

1.3.Pembatasan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah dan identifikasi masalah di atas, maka peneliti membatasi agar lebih fokus. Peneliti hanya meneliti tentang:

1. Perbedaan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematika siswa melalui Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) di Sekolah Menengah Pertama.

2. Interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi

matematika siswa

3. Proses penyelasaian masalah yang dibuat oleh siswa dalam menyelesaikan masalah.

1.4.Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah, pembatasan masalah maka rumusan masalah yang dikemukakan pada penelitian ini adalah:

1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan dengan Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) dan Pendekatan Pembelajaran Konvensional ?

2. Apakah terdapat perbedaan kemampuan komunikasi matematik siswa yang diajarkan dengan Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR)

dan Pendekatan Pembelajaran Konvensional?

3. Apakah terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap perbedaan kemampuan pemecahan

(35)

17

4. Apakah terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan

kemampuan awal siswa terhadap perbedaan kemampuan komunikasi matematik siswa?

5. Bagaimanakah proses penyelasaian masalah yang dibuat oleh siswa dalam menyelesaikan masalah pada Pendekatan Matematika Realistik (PMR) dan Pendekatan Pembelajaran Konvensional.

1.5.Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk memperoleh gambaran mengenai:

1. Perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang diajarkan dengan Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR)

dan Pendekatan Pembelajaran Konvensional

2. Perbedaan kemampuan komunikasi matematik siswa yang diajarkan

dengan Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) dan Pendekatan Pembelajaran Konvensional

3. Interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa 4. Interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan kemampuan awal siswa

terhadap perbedaan kemampuan komunikasi matematika siswa

5. Proses penyelasaian masalah yang dibuat oleh siswa dalam menyelesaikan

(36)

18

1.6.Manfaat Penelitian

Penelitian ini penting untuk dilakukan, secara praktis hasil dari penelitian

ini dapat bermanfaat bagi sekolah (guru dan siswa), sedangkan secara teoritis akan bermanfaat bagi penelitian dan pengembangan keilmuan. Adapun rincian manfaat penelitian ini, adalah sebagai berikut.

1. Bagi siswa: Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) ini dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi

matematik siswa.

2. Bagi guru: Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) ini dapat menjadi

model pembelajaran alternatif yang dapat diterapkan di kelas.

(37)

DAFTAR PUSTAKA

Ansari. (2009). Komunikasi Matematik Konsep dan Aplikasi. Banda Aceh: Yayasan Pena

Arikunto, S. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta.

Armanto, D. (2002). Teaching Multiplication and Division Realistically in

Indonesian Primary Schools: A Prototype of Local Instructional Theory.

Belanda: Thesis University of Twente

Baroody. A. J. (1993). Problem solving, Reasoning and Kominicating, k8, healping

children thing mathematically. Newyork: merril, an ansint of macmillan

publishing, company.

Badan Akreditasi Propinsi Aceh.

http://www.Ban-sm.or.Id/provinsi/Aceh/Akreditasi/index/page:3.online. Diakses 23 Maret

2012

Darta. (2004). Pembelajaran Matematika Kontekstual dalam Upaya Mengembangkan

Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Mahasiswa Calon Guru. Bandung: Tesis UPI. Tidak diterbitkan

Depdiknas. (2003). Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Mata Pelajaran

Matematika. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Fauzi. A. (2011). Peningkatan Kemampuan Koneksi Matematis dan Kemandirian Belajar Siswa dengan Pendekatan Pembelajaran Metakognitif di Sekolah Menengah Pertama. Bandung: Disertasi UPI. Tidak diterbitkan

Ghozal. I. (2005). Aplikasi Analisis Multivariate dengan Program SPSS. Semarang: UNDIP

Gravemeijer, K.P.E (1994). Developing Realistic ,Mathematics Education. Utrecht, the Netherlands: CD-β press, Freudenthal Institute

Haji, S. (2005). Pengaruh Pendekatan Matematika Realistik Terhadap Hasil belajar

Matematika di Sekolah Dasar. Bandung: disertasi PPs UPI. Tidak ditebitkan.

(38)

177

Kusmaydi. (2010). Pembelajaran Matematika Realistic untuk Meningkatkan

Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP.

Bandung: Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan.

Litbangkemdiknas. (2011). Surve Internatonal TIMSS. Tersedia:

http://litbangkemdiknas.net/detail.php?=214. Diakses tgl 03 Mei 2012.

Marpaung, J. (2007). Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan PMRI:

Matematisasi Horizontal Dan Matematisasi Vertikal, jurnal pendidikan

matematika, 1 (1): 1-20.

Yamin, M. (2011). Upaya Meningkatkan Komunikasi Matematika melalui

pembelajaran Kooperatif Tipe STAD. Medan: Tesis Pps UNIMED tidak

diterbitkan.

Nana, S.S. (2010). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya

National Council of Teacher of Mathematics. (2000). Principles and standards for

school mathematics. Reston, VA: NCTM

Rahayu. (2005). Pembeljaran Matematika dengan Pendekatan PMRI Memang

Beda: Buletin PMRI/VI/Peb/2005. http://p4tkmatematika.org/. Diakses. Tgl 27 maret 2012

Rudol, B. M. (2009). Menngkatkan Kemampuan Penalaran Formal dalam

Pembelajaran Matematika SMP dengan Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik. Medan: Tesis PPs UNIMED. Tidak diterbitkan.

Rusfenddi. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya Dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA.

Bandung: Tarsito

Safari. (2004). Teknik Analisis Butir Soal Instrument Tes dan Nontes dengan Manual

dan Kalkulator

Sanjaya, W. (2010). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana

Syaputra, E. (2011) Meningkatkan Kemampuan Spasial dan Disposisi Matematis

Siswa SMP dengan Pendekatan PMRI pada Pembelajaran Geometri Berbantuan Komputer. Bandung: Disertasi SPs UPI. Tidak diterbitkan.

Saragih, R. M. B. (2011), Peningkatan Pemecahan Masalah Matematika

(39)

178

Saragih, S. ( 2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis dan Komunikasi

Matematika Siswa SMP melalui Pendekatan Matematika Realistik. Sekolah

Pascasarjana Universitas Pendidikan Bandung; Disertasi (Tidak diterbitkan). Soedjadi. (2001). Pendidikan, Penalaran, Kontruktivisme, Kreativisme sajian dalam

Pembelajaran Matematika. Surabaya: PPs IKIP. Tidak diterbitkan.

Soekamto, T. (1993). Perancangan Dan Pengembangan Sistem Instruksional. Jakarta: Intermedia

Soekisno, B.A. (2002). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan

Strategi Heuristik. Bandung: Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan.

Sugandi, A.I. (2002). Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematika melalui Model

Belajar Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI) pada Siswa SMU. Bandung: Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan.

Sugiono. (2009). Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif,

dan R&D. Bandung. Alfabeta

Suherman. Herman, dkk. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung. UPI

Sumiati dan Asra. (2007). Metode pembelajaran. Bandung: Wacana Prima

Tim MKPBM (2001). Common Text Book Strategi Pembelajaran Matematika

Kontemporer. Bandung: JICA UPI

Pasaribu, F. T. (2012). Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Dan

Komunikasi Matematika Siswa SMP Dengan Menggunakan Pendekatan Matematika Realistik. Medan: Tesis PPs UNIMED. Tidak diterbitkan.

Trianto. (2009). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif Konsep,

Landasan, Dan Implementasinya Pada kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana

Usman, H dan Purnomo S. A. (2008). Pengantar Statistika. Jakarta: Bumi Aksara Sumarmo, U. (2005). “Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan

Kurikulum Tahun 2002 Sekolah Menengah”. Makalah pada Seminar

Pendidikan Matematika di FMIPA Universitas Negeri Gorontalo, Gorontalo. Polya, Gorgy. (1957). How To Solve It A New Aspect Of Mathematical Method.

(40)

179

Wahyudin (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika, dan

Siswa dalam Mata Pelajaran Matematika. Bandung: Disertasi SPs UPI. Tidak

diterbitkan.

Wahyudin (2003). “Peranan Problem Solving”. Proceeding National Seminar on Science and Mathematics Education, the Role of IT/ICT in Supporting the Implementation of Competensy-Based Curriculum. Bandung: JICA-IMSTEP.

Wardani, S. (2002). Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematika melalui Model

Kooperatif Tipe JIGSAW. Bandung: Tesis SPs UPI. Tidak diterbitkan.

Van Den Heuvel, Panhuize. (1995). Mathematics Education In Netherlands: A Guide

Tour 1 . Standards For Mathematics Education. Utrecht, the Netherlands:

Freudenthal Institute

Zulkarnaen, R. (2009). Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan

Komunikasi Matematika Siswa SMA melalui Pendekatan Open-Ended dengan Pembelajaran Kooperatif Tipe Coop-Coop. Bandung: tesis SPs UPI. Tidak

Gambar

Tabel 4.18. Hasil Uji Homogenitas Tes Komunikasi Matematik Siswa
Tabel 4 18 Hasil Uji Homogenitas Tes Komunikasi Matematik Siswa . View in document p.15
Gambar 4.1   Rata-rata skor KAM (tinggi, sedang dan rendah)......................
Gambar 4 1 Rata rata skor KAM tinggi sedang dan rendah . View in document p.16

Referensi

Memperbarui...

Download now (40 pages)