Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik dengan Pendekatan Model Eliciting Activities (MEAs) pada Siswa SMA.

Full text

(1)

i DAFTAR ISI

PERNYATAAN --- i

ABSTRAK --- ii

KATA PENGANTAR --- UCAPAN TERIMA KASIH --- iii iv DAFTAR ISI --- vii

DAFTAR TABEL --- x

DAFTAR DIAGRAM --- xiv

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah --- 1

B. Rumusan Masalah --- 7

C. Tujuan Penelitian --- 8

D. Manfaat Penelitian --- 8

E. Hipotesis --- 9

F. Definisi Operasional --- 10 BAB II STUDI PUSTAKA A. Matematika --- 12

B. Berpikir dalam Matematika --- 15

C. Berpikir Kritis Matematika --- 16

D. Berpikir Kreatif Matematika --- 21

E. Pembelajaran dengan Pendekatan MEAs --- 26

F. Pembelajaran Konvensional/Biasa --- 33

G. Teori Belajar yang mendukung --- 35

H. Penelitian yang Relevan --- 38

(2)

ii

B. Populasi dan Sampel Penelitian --- 43 C. Instrumen Penelitian --- 45 D. Proses Pengembangan Instrumen ---

1. Tes Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif 2. Tahap Pelaksanaan Penelitian ---

63 63 64

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian --- 66 1. Analisis Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematik - 67 2. Analisis Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematik --- 3. Analisis Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematik

Siswa Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa --- 71

74 4. Analisis Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik 79 5. Analisis Postes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik 82 6. Analisis Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik

7. Analisis Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Siswa Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa --- 8. Asosiasi antara Kemampuan Berpikir Kritis Matematik

dan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Siswa --- 85 87

93 9. Analisis Sikap Siswa terhadap Matematika dan

(3)

iii

2. Kemampuan Berpikir Kritis Matematika Siswa Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa --- 3. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik ---

104 105 4. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Siswa

Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa --- 109 5. Asosiasi antara Kemampuan Berpikir Kritis Matematik

dan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik --- 6. Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan MEAs ---

109

111

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

(4)

iv

BERPIKIR KRITIS MATEMATIK --- C2. TABEL SKOR HASIL UJI COBA TES KEMAMPUAN

BERPIKIR KRITIS MATEMATIK --- C3. PERHITUNGAN HASIL UJI COBA TES KEMAMPUAN

BERPIKIR KRITIS MATEMATIK --- C4. PERHITUNGAN HASIL UJI COBA TES KEMAMPUAN

BERPIKIR KREATIF MATEMATIK --- D1. DATA HASIL PRETES, POSTES, DAN GAIN

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIK --- D2. DATA HASIL PRETES, POSTES, DAN GAIN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIK --- D3. DATA HASIL ANGKET SKALA SIKAP KELAS

EKSPERIMEN --- D4. PERHITUNGAN HASIL PRETES, POSTES, DAN GAIN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIK --- D5. PERHITUNGAN HASIL PRETES, POSTES, DAN GAIN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIK --- E. UNSUR-UNSUR PENUNJANG PENELITIAN ---

RIWAYAT HIDUP

234

236

238

250

263

277

291

293

(5)

v

DAFTAR TABEL

halaman Tabel 3.1. Tabel Weiner --- 43 Tabel 3.2. Sistem Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Matematik --- 48

Sistem Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik --- Interpretasi Koefisien Validitas --- Interpretasi Uji Validitas Instrumen Berpikir Kritis --- Interpretasi Uji Validitas Instrumen Berpikir Kreatif --- Klasifikasi Tingkat Reliabilitas --- Kriteria Tingkat Kesukaran --- Tingkat Kesukaran Instrumen Berpikir Kritis Matematik --- Tingkat Kesukaran Instrumen Berpikir Kreatif Matematik -- Klasifikasi Daya Beda --- Daya Pembeda Instrumen Berpikir Kritis Matematik --- Daya Pembeda Instrumen Berpikir Kreatif Matematik --- Kategori Pengelompokkan Kemampuan Awal Siswa --- Klasifikasi Gain (G) --- Kriteria Interpretasi Skor --- Tabel Weiner Hasil Pretes, Postes, dan Gain Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik Siswa Kelas EKsperimen dan Kontrol --- Rekapitulasi Hasil Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematik --- Uji Normalitas Data Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematik --- Uji Homogenitas Varians Data Tes Awal Kemampuan Berpikir Kritis Matematik ---

(6)
(7)

vii

Uji Homogenitas Varians Data Postes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik --- Uji Perbedaan Dua Rerata Data Postes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik --- Hasil Uji Normalitas Data Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik --- Uji Homogenitas Varians Data Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik --- Uji Perbedaan Dua Rerata Data Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik --- Rerata Pretes, Postes, dan Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Siswa Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa --- Hasil Uji Homogenitas Gain Berpikir Kreatif Matematik Kelas Eksperimen Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa -- Hasil Uji ANOVA --- Hasil Uji Perbandingan Rerata Berpikir Kreatif Matematik Kelas Eksperimen Berdasarkan Kemampuan Awal --- Hasil Uji Homogenitas Gain Berpikir Kreatif Matematik Kelas Kontrol Berdasarkan Kemampuan Awal Siswa --- Hasil Uji ANOVA --- Hasil Uji Perbandingan Rerata Berpikir Kreatif Matematik Kelas Kontrol Berdasarkan Pasangan Kelompok --- Hasil Output Square Test antara Kemampuan Berpikir Kritis dan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik --- Hasil Output Symmetric Measures antara Kemampuan Berpikir Kritis dan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik --- Sikap Siswa terhadap Pelajaran Matematika --- Rekapitulasi Persentase Sikap Siswa terhadap Pelajaran

(8)

viii Tabel 4.37

Tabel 4.38

Matematik --- Sikap Siswa terhadap Pembelajaran dengan Pendekatan MEAs --- Rekapitulasi Persentase Sikap Siswa terhadap Pembelajaran dengan Pendekatan MEAs ---

97

98

(9)

ix

DAFTAR DIAGRAM

halaman Diagram 3.1.

Diagram 4.1. Diagram 4.2.

Diagram Alur Prosedur Penelitian ---Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematik ---Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik

(10)

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Masih banyak siswa di sekolah menganggap bahwa matematika merupakan pelajaran yang sukar, dan masih banyak siswa yang bertanya tentang manfaat yang dapat dirasakan oleh mereka dengan mempelajari matematika.Hal ini sejalan dengan Asikin (2002) yang menyatakan bahwa dunia pendidikan matematika masih memiliki berbagai masalah.Dua masalah yang amat besar dan amat penting, adalah sebagai berikut. Pertama, pelajaran matematika di sekolah masih dianggap merupakan pelajaran yang menakutkan bagi banyak siswa, antara lain karena bagi banyak siswa pelajaran matematika terasa sukar dan tidak menarik. Kedua, sekalipun dalam banyak kesempatan sering dikatakan bahwa matematika merupakan ilmu yang sangat berguna bagi kehidupan manusia, termasuk bagi kehidupan sehari-hari, banyak orang belum bisa merasakan manfaat matematika dalam kehidupan sehari-hari mereka.

Akibat dari adanya dua masalah tersebut adalah bahwa pendidikan matematika di sekolah kurang memberikan sumbangan bagi pengembangan kemampuan berpikir anak, sebagaimana dinyatakan Asikin (2002) bahwa, dengan adanya dua masalah tersebut menyebabkan pendidikan matematika di sekolah kurang memberikan sumbangan yang berarti bagi pengembangan kemampuan berpikir.

(11)

memecahkan persoalan-persoalan yang dihadapi dalam dunia yang senantiasa berubah. Dengan demikian, pengembangan kemampuan berpikir, baik berpikir kritis maupun berpikir kreatif merupakan suatu hal yang penting untuk dilakukan dan perlu dilatihkan pada siswa mulai dari jenjang pendidikan dasar sampai jenjang pendidikan menengah.

Pentingnya keterampilan berpikir kritis dan kreatif dilatihkan kepada siswa, didukung oleh visi pendidikan matematika yang mempunyai dua arah pengembangan, yaitu memenuhi kebutuhan masa kini dan masa yang akan datang (Sumarmo, 2002).Visi pertama untuk kebutuhan masa kini, pembelajaran matematika mengarah pada pemahaman konsep-konsep yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematika dan ilmu pengetahuan lain. Visi kedua untuk kebutuhan masa yang akan datang atau mengarah ke masa depan, mempunyai arti lebih luas, yaitu pembelajaran matematika memberikan kemampuan nalar yang logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berpikir objektif dan terbuka, yang sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari serta untuk menghadapi masa depan yang selalu berubah.

(12)

Pengembangan kemampuan berpikir kritis dan kreatif dapat dilakukan dengan pembelajaran matematika. Hal ini sesuai dengan apa yang dikemukakan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang mengungkapkan bahwa matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar sampai dengan sekolah menengah untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif, serta kemampuan bekerja sama. Pembelajaran matematika, selain menekankan penguasaan konsep, juga bertujuan untuk melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan, mengembangkan aktifitas kreatif yang melibatkan imajinasi dan penemuan, mengembangkan kemampuan memecahkan masalah, dan mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi.

Pembelajaran matematika yang diberikan kepada peserta didik di sekolah harus mampu mendidik para siswa sehingga mereka bisa tumbuh menjadi orang-orang yang mampu berpikir kritis dan kreatif. Dengan demikian, pembelajaran matematika yang dilakukan mampu mewujudkan apa yang diharapkan dalam KTSP tersebut, dimana salah satu tujuan dan harapan dari pembelajaran matematika itu adalah untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir kritis dan kreatif.

(13)

kurang memperhatikan pengembangan kemampuan berpikir kritis dan kreatif (Asikin, 2002). Hal ini sejalan pula dengan Ratnaningsih (2007) yang menyatakan bahwa sebagian besar siswa merasa sangat sulit untuk bisa secara cepat menyerap dan memahami pelajaran matematika, dikarenakan berkaitan dengan caramengajar guru di kelas yang kurang bervariasi. Penyebab lain sulitnya siswa memahami pelajaran matematika adalah karena pembelajaran matematika yang mereka rasakan kurang bermakna. Masih ada guru, pada saat pembelajaran matematika tidak mengaitkan dengan kehidupan sehari-hari, padahal menurut Jenning dan Dunne (Suharta dalam Ratnaningsih, 2007) bahwa mengaitkan pengalaman kehidupan nyata siswa dengan idea-idea matematika dalam pembelajaran di kelas penting dilakukan, agar pembelajaran bermakna.

Sebagai upaya memfasilitasi siswa agar kemampuan berpikir kritis dan kreatifnya berkembang, yaitu dengan suatu pembelajaran dimana pembelajaran tersebut harus berangkat dari pembelajaran yang membuat siswa aktif sehingga siswa leluasa untuk berpikir dan mempertanyakan kembali apa yang mereka terima dari gurunya. Hal ini dikemukakan Ibrahim (2007) bahwa untuk membawa ke arah pembelajaran yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif harus berangkat dari pembelajaran yang membuat siswa aktif. Pada pembelajaran yang membuat siswa aktif tersebut, siswa diberi keleluasaan untuk berpikir serta mempertanyakan kembali apa yang mereka terima dari gurunya.

(14)

secara kontinyu, maka lambat laun kelemahan-kelemahan dalam hal pendekatan pembelajaran dapat diperbaiki dengan baik. Di samping itu, guru sebagai praktisi pendidikan akan memperoleh gambaran tentang pendekatan pembelajaran yang tepat dalam menyampaikan suatu pokok bahasan. Pendekatan pembelajaran yang dianggap tepat itu, tentu harus dipahami oleh guru dalam artian dapat dipraktekkan dengan mudah di kelas (Ibrahim, 2007).

Pembelajaran matematika dengan pendekatan Model-Eliciting Activities (MEAs)merupakan suatu alternative pendekatan yang berupaya membuat siswa dapat secara aktif terlibat dalam proses pembelajaran matematika di kelas. Keaktifan siswa itu terwujud dalam salah satu karakteristik pendekatan MEAs yaitu memberikan siswa peluang untuk mengambil kendali atas pembelajaran mereka sendiri dengan pengarahan proses (Chamberlin, 2005). Dengan terlibatnya siswa secara aktif dalam proses pembelajaran maka diharapkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa dalam matematika akan terus terlatih dengan baik. MEAs juga disebut sebagai pengungkap pemikiran (Chamberlin, 2005).

(15)

Pendekatan MEAs merupakan pendekatan pembelajaran yang didasarkan pada masalah-masalah realistis atau kontekstual, bekerja dalam kelompok kecil, dan menyajikan sebuah model untuk membantu siswa membangun pemecahan masalah dan membuat siswa menerapkan pemahaman konsep matematika yang telah dipelajarinya (Chamberlin, 2005). MEAs sendiri merupakan pendekatan yang didasarkan pada masalah realistic yang sesuai dengan himbauan Kurikulum 2004 dan Badan Standar Nasional Pendidikan (2006) yang mengemukakan bahwa dalam setiap kesempatan, pembelajaran matematika diharapkan dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (kontekstual).

Dengan demikian, penguasaan konsep akan diperoleh melalui bimbingan secara bertahap yang memungkinkan siswa dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Melalui belajar dalam kelompok kecil dapat mendorong siswa berpikir kritis dan kreatif, sebagaimana Sumarmo (2005) menyarankan bahwa pembelajaran matematika untuk mendorong berpikir kreatif dan berpikir tingkat tinggi, dapat dilakukan melalui belajar dalam kelompok kecil, menyajikan tugas non-rutin dan tugas yang menuntut strategi kognitif dan metakognitif peserta didik serta menerapkan pendekatan scaffolding. MEAs dirancang untuk mengungkapkan proses berpikir siswa dan diciptakan untuk memperoleh model dan mempresentasikan pemikiran mereka secara tertulis (Moore, 2007).

(16)

pembelajaran matematika dengan pendekatan MEAs dengan kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang dilaksanakan di SMA, dan penulis mengambil judul penelitian “Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik dengan Pendekatan Model-Eliciting Activities(MEAs) pada siswa SMA”

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian di atas, masalah dalam penelitian ini adalah “apakah pembelajaran dengan pendekatan MEAs dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik pada siswa SMA? Dari masalah ini diajukan beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1. Apakah peningkatan dan pencapaian kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan cara biasa berdasarkan:

a) keseluruhan?

b) kemampuan awal matematika (tinggi, sedang, rendah)?

2. Apakah peningkatan dan pencapaian kemampuan berpikir kreatif matematik siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan cara biasa berdasarkan:

a) keseluruhan?

b) kemampuan awal matematika (tinggi, sedang, rendah)?

(17)

4. Bagaimanakah sikap siswa terhadap pembelajaran matematika setelah diberikan pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah

1. Untuk mengetahui peningkatan dan pencapaian kemampuan berpikir kritis matematik antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs dan siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan cara biasa berdasarkan:

a) keseluruhan

b) kemampuan awal matematika (tinggi, sedang, rendah).

2. Untuk mengetahui peningkatan dan pencapaian kemampuan berpikir kreatif matematik antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAsdan siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan cara biasa berdasarkan:

a) Keseluruhan

b) kemampuan awal matematika (tinggi, sedang, rendah).

3. Untuk mengetahuihubungan antara kemampuan berpikir kritis matematik dengan kemampuan berpikir kreatif matematik.

(18)

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat yaitu:

1. Sebagai salah satu pendekatan alternatif, inovatif, dan kreatif dalam pembelajaran matematika untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik.

2. Sebagai salah satu sumbangan pemikiran dalam upaya meningkatkan mutu pembelajaran matematika di SMA.

3. Sebagai salah satu alternatif bagi peneliti untuk mempersiapkan diri menjadi guru yang profesional dan inovatif dalam mengajarkan matematika di kemudian hari, sehingga matematika tidak lagi dianggap sebagai mata pelajaran yang menakutkan dan dapat dirasakan manfaatnya dalam kehidupan sehari-hari.

E. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini adalah:

1. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematik antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran dengan cara biasa.

2. Peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematik antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran dengan cara biasa.

(19)

pendekatan MEAs dan siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan cara biasa ditinjau dari kelompok tinggi, sedang, dan rendah.

4. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematik antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs dan siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan cara biasa ditinjau dari kelompok tinggi, sedang, dan rendah.

5. Terdapat hubungan antara kemampuan berpikir kritis matematik dengan kemampuan berpikir kreatif matematik.

6. Siswa menunjukan sikap positif terhadap pembelajaran matematika setelah diberikan pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs.

F. Definisi Operasional

Agar tidak terjadi pemahaman yang berbeda tentang istilah-istilah yang digunakan dan untuk memudahkan peneliti dalam menjelaskan apa yang sedang dibicarakan, sehingga dapat bekerja lebih terarah, maka beberapa istilah perlu didefinisikan secara operasional. Istilah-istilah tersebut adalah:

1. Berpikir kritis matematik adalah proses penggunaan kemampuan berpikir reflektif dalam mengidentifikasi asumsi yang digunakan, merumuskan pokok-pokok pemasalahan, membuktikan sesuatu berdasarkan sifat suatu konsep yang sesuai dengan masalah, menganalisis kebenaran suatu pernyataan yang berkaitan dengan masalah.

(20)

i. Keaslian adalah kemampuan untuk menyusun dan menghasilkan sesuatu ide baru yaitu ide matematika yang tidak biasa yang berbeda dari ide-ide yang dihasilkan kebanyakan orang.

ii. Kelancaran adalah kemampuan untuk menghasilkan sejumlah ide matematika.

iii. Kelenturan adalah kemampuan menghasilkan ide-ide matematika beragam.

iv. Keterperincian adalah kemampuan mengembangkan dan menjelaskan ide-ide matematika yang dikemukakan secara lebih detail.

3. Pendekatan Model-Eliciting Activities (MEAs) merupakan pendekatan yang didasarkan pada masalah realistis (kontekstual), bekerja dalam kelompok kecil, dan menyajikan sebuah model untuk membantu siswa membangun pemecahan masalah dan membuat siswa menerapkan pemahaman konsep matematika yang telah dipelajarinya

i. Masalah realistis adalah masalah kontekstual/persoalan yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari yang dapat dinyatakan dengan konsep matematika.

ii. Kelompok kecil adalah sekumpulan siswa yang terdiri dari tiga sampai empat orang.

(21)

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Pada penelitian ini ada dua kelompok subjek penelitian yaitu kelompok eksperimen melakukan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan MEAs dan kelompok kontrol melakukan pembelajaran dengan cara biasa. Kedua kelompok ini diberikan pretesdan postesdengan menggunakan instrumen yang sama. Fraenkel et.al (1993) menyatakan bahwa penelitian eksperimen adalah penelitian yang melihat pengaruh-pengaruh dari variabel bebas terhadap satu atau lebih variabel yang lain dalam kondisi yang terkontrol. Dalam penelitian ini terdapat tiga variabel yaitu variabel bebas, variabel terikat dan variabel kontrol.Variabel bebas yaitu pembelajaran matematika dengan pendekatan MEAs, variabel terikatnya yaitu kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik siswa, dan variabel kontrolnya adalah kelompok siswa tinggi, sedang, dan rendah.

(22)

MEAs. Pertimbangan pemilihan materi tersebut disesuaikan dengan waktu pelaksanaan penelitian.

Penelitian ini adalah eksperimen dengan desain “Pretes-Postest Control Group Design” (Desain Kelompok Kontrol Pretes-Postes). Desain penelitian ini digunakan karena penelitian ini menggunakan kelompok kontrol, adanya dua perlakuan yang berbeda, dan pengambilan sampel yang dilakukan secara purposive. Tes matematika dilakukan dua kali yaitu sebelum proses pembelajaran, yang disebut pretes dan sesudah proses pembelajaran yang disebut postes. Secara singkat, disain penelitian tersebut adalah sebagai berikut:

X : perlakuan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan MEAs Keterkaitan antar variabel bebas, terikat, dan kontrol disajikan dalam model Weiner (Saragih, 2007) yang disajikan pada Tabel 3.1:

Tabel 3.1 Tabel Weiner

Kelo mpok Siswa

(23)

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Penelitian ini dilakukan pada siswa dari sekolah yang berada pada level sedang. Tidak dipilihnya sekolah dengan klasifikasi baik sebagai sampel penelitian dikarenakan siswa yang berasal dari sekolah semacam ini cenderung hasil belajarnya akan baik dan baiknya itu bisa terjadi bukan akibat baiknya pembelajaran yang dilakukan. Demikian pula sampel dalam penelitian ini tidak dipilih dari sekolah dengan klasifikasi rendah dikarenakan siswa yang berasal dari sekolah semacam ini hasil belajarnya akan cenderung rendah dan rendahnya itu terjadi bukan akibat kurang baiknya pembelajaran yang dilakukan (Darhim, 2004: 64). Kriteria sekolah baik, sedang dan rendah didasarkan pada rangking sekolah yang dibuat Dinas Pendidikan setempat.

Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa padasalah satu SMA Negeri di Bandung. Adapun alasan pemilihan populasi penelitian pada SMA ini, yaitu:

1. SMA termasuk salah satu sekolah level sedang. Hal ini ditinjau dari kemampuan para siswanya yang dilihat dari hasil Ujian Nasional tahun 2007-2008.

2. Memungkinkan untuk dilakukan pengujian pendekatan MEAs yang merupakan pendekatan baru di SMA ini.

3. Guru-guru di SMA ini sangat antusias dan mendukung dengan model pembelajaran baru yang ditawarkan, khususnya pada mata pelajaran matematika.

(24)

ada di SMA ini yang mempunyai karakteristik dan kemampuan akademik setara, yaitu kelas X-A (kelas kontrol) dan kelas X-B (kelas eksperimen) yang masing-masing disebut sebagai kelompok I dan kelompok II. Informasi awal dalam pemilihan sampel dilakukan berdasarkan pertimbangan dari guru bidang studi matematika. Pengambilan kelas X sebagai sampel dengan pertimbangan:

1. Pemilihan tingkat kelas disesuaikan dengan kebutuhan penelitian, dalam hal ini kelas dipilih khusus kelas X, karena siswa kelas X merupakan siswa baru yang berada dalam masa transisi dari SMP ke SMA sehingga lebih mudah diarahkan. Sedangkan siswa kelas XI dimungkinkan gaya belajarnya sudah terbentuk sehingga sulit untuk diarahkan. Demikian pula dengan kelas XII sedang dalam persiapan mengikuti Ujian Nasional.

2. Terdapat sejumlah materi yang diperkirakan cocok diterapkan untuk melihat kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik siswa melalui pembelajaran dengan menggunakan pendekatan MEAs.

(25)

Kelompok I dan II pada saat memperoleh pembelajaran dengan pendekatan MEAs disebut kelas eksperimen dan pada saat memperoleh pembelajaran biasa disebut kelas kontrol.

C. InstrumenPenelitian

Berdasarkan jenis data yang diharapkan dalam penelitian ini, maka untuk memperoleh data digunakan tiga instrumen yaitu tes kemampuan berpikir kritis matematik, tes kemampuan berpikir kreatif matematik, dan skala sikap siswa. Untuk instrumen tes berpikir kritis dan tes berpikir kreatif matematik, sebelum digunakan dilakukan analisis kualitatif dan kuantitatif, sedangkan skala sikap siswa dilakukan analisis kualitatif saja.

Analisis kualitatif adalah teknik menganalisis (validasi) butir soal melalui cara moderasi dengan orang yang lebih ahli (Safari, 2005). Sedangkan, analisis kuantitatif adalah penelaahan butir soal didasarkan pada data empirik dari butir soal yang bersangkutan, yaitu dengan cara mencari tingkat kesukaran, daya pembeda, validitas dan reliabilitas soal (Safari, 2005). Perangkat tes kemampuan berpikir kritis dan tes kemampuan berpikir kreatif matematik serta perangkat skala sikap disajikan pada Lampiran B.

D. Proses Pengembangan Instrumen

1. Tes Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik

(26)

kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif matematik kelas eksperimen dan kelas kontrol sebelum dan setelah diberikan pembelajaran.

Instrumen untuk tes kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif matematik disusun dengan memperhatikan tiap indikator kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif matematik yang diberikan dalam bentuk uraian. Penyusunan tes diawali dengan penyusunan kisi-kisi tes berpikir kritis dan berpikir kreatif matematik, kemudian dilanjutkan dengan menyusun soal beserta kunci jawaban (Lampiran B). Soal yang dibuat selanjutnya dimintai pertimbangan kepada rekan-rekan mahasiswa S2 pendidikan matematika yang berstatus guru dan dianggap kompeten di bidang matematika khususnya materi persamaan, fungsi, dan pertidaksamaan kuadrat. Setelah itu soal-soal dikonsultasikan kepada dosen pembimbing guna mengetahui bahwa tes yang digunakan sudah baik.

(27)

Tabel 3.2 Sistem Penskoran

Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematik

Kemampuan

yang Diukur Respon Siswa terhadap Soal/Masalah

Skor

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Mengidentifikasi asumsi yang diberikan dan hampir sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Mengidentifikasi asumsi yang diberikan dan sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Mengidentifikasi asumsi yang diberikan dan hampir seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Mengidentifikasi asumsi yang diberikan dan

seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Merumuskan pokok-pokok permasalahan dan hampir sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Merumuskan pokok-pokok permasalahan dan sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Merumuskan pokok-pokok permasalahan dan hampir seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Merumuskan pokok-pokok permasalahan dan seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Hampir sebagian penjelasan keputusan yang diambil sebagai akibat dari suatu pernyataan telah dilaksanakan dengan benar

Sebagian penjelasan keputusan yang diambil sebagai akibat dari suatu pernyataan telah dilaksanakan dengan benar

Hampir seluruh penjelasan keputusan yang diambil sebagai akibat dari suatu pernyataan telah

(28)

Seluruh penjelasan keputusan yang diambil sebagai akibat dari suatu pernyataan telah dilaksanakan dengan benar

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Hampir sebagian penjelasan adanya bias telah dilaksanakan dengan benar

Sebagian penjelasan adanya bias telah dilaksanakan dengan benar

Hampir seluruh penjelasan adanya bias telah dilaksanakan dengan benar

Seluruh penjelasan adanya bias telah dilaksanakan dengan benar

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Mengungkap konsep yang diberikan dan hampir sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Mengungkap konsep yang diberikan dan sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar Mengungkap konsep yang diberikan dan hampir seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Mengungkap konsep yang diberikan dan seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

0

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Mengemukakan hampir sebagian argument dengan benar

Mengemukakan sebagian argument dengan benar Mengemukakan hampir seluruh argument dengan benar

Mengemukakan seluruh argument dengan benar

(29)

Tabel 3.3 Sistem Penskoran

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Kemampuan

yang Diukur Respon Sisiwa terhadap Soal/Masalah

Skor

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Memberikan satu alternative jawaban dan sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar Memberikan satu alternative jawaban dan seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar Memberikan lebih dari satu alternative jawaban dan sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Memberikan lebih dari satu alternative jawaban dan seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Mengemukakan sebuah gagasan penyelesaian dan sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Mengemukakan satu gagasan penyelesaian dan seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Mengemukakan lebih dari satu gagasan

penyelesaian dan sebagian penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Mengemukakan lebih dari satu gagasan

penyelesaian dan seluruh penyelesaiannya telah dilaksanakan dengan benar

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Hampir sebagian penyelesaian orisinal telah diselesaikan dengan benar

Sebagian penyelesaian orisinal telah diselesaikan dengan benar

Hampir seluruh penyelesaian orisinal telah diselesaikan dengan benar

Seluruh penyelesaian orisinal telah diselesaikan dengan benar

Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan

Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar Hampir sebagian pengembangan gagasan telah

(30)

masalah diselesaikan dengan benar

Sebagian pengembangan gagasan telah diselesaikan dengan benar

Hampir seluruh pengembangan gagasan telah diselesaikan dengan benar

Seluruh pengembangan gagasan telah diselesaikan dengan benar

6 8 10 Diadaptasi dan disesuaikan dari Mulyana, 2008.

Data skor hasil tes kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif matematik yang dijadikan ujicoba disajikan pada Lampiran C. Selanjutnya, data yang diperoleh ini dianalisis validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya beda soalnya.

a. Analisis Validitas Tes

Sebuah tes dikatakan valid apabila tes tersebut dapat mengukur apa yang hendak diukur (Arikunto, 2002). Sebuah instrumen yang memiliki validitas yang tinggi maka derajat ketepatan mengukurnya benar-benar baik. Untuk menentukan validitas soal tes kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif matematik dari hasil uji coba, pengolahan data dilakukan dengan cara perhitungan rumus melalui software Microsoft Office Excel.

Rumus yang digunakan adalah korelasi product moment dari Pearson yaitu sebagai berikut (Arikunto, 2002)

( )( )

koefisien korelasi antara variabel dan variabel banyaknya sampel

nilai tes per-item

skor total tiap responden

(31)

Interpretasi mengenai besarnya koefisien validitas dalam penelitian ini menggunakan ukuran yang dibuat J.P.Guilford (Suherman. dkk, 2003) seperti pada tabel berikut.

Tabel 3.4

Hasil uji validitas instrument kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif dinterpretasikan dalam rangkuman yang disajikan pada Tabel 3.5 dan Tabel 3.6.

Tabel 3.5 Interpretasi Uji Validitas Instrumen Berpikir Kritis Matematik

Nomor Soal Korelasi Interpretasi Validitas

1 0,66 Sedang

Tabel 3.6 Interpretasi Uji Validitas Instrumen Berpikir Kreatif Matematik

Nomor Soal Korelasi Interpretasi Validitas

1 0,67 Sedang

2 0,85 Tinggi

3 0,71 Tinggi

4 0,65 Sedang

(32)

b. Analisis Reliabilitas Tes

Ruseffendi (2005) menyatakan bahwa reliabilitas instrumen adalah ketetapan alat evaluasi dalam mengukur atau ketetapan siswa dalam menjawab alat evaluasi tersebut. Dengan kata lain, reliabilitas tes adalah sejauhmana suatu tes dapat dipercaya untuk menghasilkan skor yang konsisten/tidak berubah-ubah. Untuk menentukan reliabilitas soal tes kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif matematik dari hasil uji coba, pengolahan data dilakukan dengan cara perhitungan rumus melalui software Microsoft Office Excel.

Rumus yang digunakan adalah rumus Alpha-Cronbach yaitu sebagai berikut (Sugiono, 2008)

Tingkat reliabilitas dari soal uji coba kemampuan pemahaman dan komunikasi didasarkan pada klasifikasi Guilford (Ruseffendi,1991) sebagai berikut:

Tabel 3.7

Klasifikasi Tingkat Reliabilitas Besarnya r Tingkat Reliabilitas

0,00 – 0,20 Kecil

0,20 – 0,40 Rendah

0,40 – 0,70 Sedang

0,70 – 0,90 Tinggi

(33)

Berdasarkan hasil uji coba reliabilitas butir soal secara keseluruhan untuk instrumen kemampuan berpikir kritis matematik diperoleh nilai tingkat reliabilitas sebesar 0,75, sehingga dapat diinterpretasikan bahwa instrumen kemampuan berpikir kritis matematik mempunyai reliabilitas yang tinggi. Sedangkan untuk instrumen kemampuan berpikir kreatif matematik diperoleh nilai tingkat reliabilitas sebesar 0,72, sehingga dapat diinterpretasikan bahwa instrumen kemampuan berpikir kreatif matematik mempunyai reliabilitas yang juga tinggi.

c. Analisis Tingkat Kesukaran

Analisis tingkat kesukaran dimaksudkan untuk mengetahui sukar atau mudahnya soal yang digunakan soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar. Perhitungan tingkat kesukaran butir soal dilakukan dengan software Microsoft Office Excel. Rumus yang digunakan yaitu sebagai berikut (Depdiknas, 2003):

X TK

S =

Keterangan:

TK = tingkat kesukaran

X = rerata nilai seluruh siswa

S = skor maksimum ideal

(34)

Tabel 3.8

Kriteria Tingkat Kesukaran Tingkat Kesukaran Interpretasi

0% - 15% Sangat sukar

16% - 30% Sukar

31% - 70 % Sedang

71% - 85% Mudah

86% - 100% Sangat mudah

Dari hasil perhitungan tingkat kesukaran instrumen kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif matematik siswa dirangkum dalam Tabel 3.9 dan Tabel 3.10:

Tabel 3.9 Tingkat Kesukaran Instrumen Berpikir Kritis Matematik

Nomor Soal Tingkat Kesukaran Interpretasi

1 0,85 Soal Mudah

2 0,62 Soal Sedang

3 0,39 Soal Sedang

4 0,22 Soal Sukar

5 0,35 Soal Sedang

6 0,02 Soal Sukar

Tabel 3.10 Tingkat Kesukaran Instrumen Berpikir Kreatif Matematik

Nomor Soal Tingkat Kesukaran Interpretasi

1 0,34 Soal Sedang

2 0,19 Soal Sukar

3 0,58 Soal Sedang

4 0,40 Soal Sedang

5 0,17 Soal Sukar

d. Analisis Daya Pembeda

(35)

pandai dapat mengerjakan soal dengan baik dan sebaliknya. Untuk menentukan daya pembeda soal tes kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif matematik dari hasil uji coba, pengolahan data dilakukan dengan cara perhitungan rumus melalui software Microsoft Office Excel. Rumus yang digunakan yaitu sebagai berikut (Depdiknas, 2003):

A B

A

X X

DP

S

− =

keterangan:

DP = daya pembeda

A

X = rerata kelompok atas

B

X = rerata kelompok bawah

A

S = skor maksimum yang telah ditetapkan

Kriteria daya pembeda uji coba instrumen kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif matematik berdasarkan pada Astuti (2009).

Tabel 3.11

Klasifikasi Daya Pembeda

Daya Pembeda Evaluasi Butiran Soal Negatif – 10% sangat kurang, harus dibuang

10% – 19% kurang, sebaiknya dibuang 20% – 29% cukup, kemungkinan perlu direvisi

30% – 49% Baik

50% keatas Sangat baik

(36)

Tabel 3.12 Daya Pembeda Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis

Nomor Soal Indeks Daya Pembeda Interpretasi

1 0,31 cukup

2 0,48 baik

3 0,57 baik

4 0,35 cukup

5 0,49 baik

6 0,03 kurang

Tabel 3.13 Daya Pembeda

Instrumen Kemampuan Berpikir Kreatif

Nomor Soal Indeks Daya Pembeda Interpretasi

1 0,24 cukup

2 0,29 cukup

3 0,58 baik

4 0,40 cukup

5 0,31 cukup

Secara rinci mengenai perhitungan validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan indeks kesukaran instrumen kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif dapat dilihat pada Lampiran C.

2. Skala Sikap Siswa

(37)

3, TS diberi skor 2, dan STS diberi skor 1. Sedangkan untuk pernyataan negatif, pemberian skornya adalah SS diberi skor 1, S diberi skor 2, TS diberi skor 3, dan STS diberi skor 4.

E. Pengembangan Bahan Ajar

Bahan ajar merupakan bagian yang sangat penting dari suatu proses pembelajaran secara keseluruhan. Karena penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik, maka bahan ajar yang digunakan didesain secara khusus dengan pendekatan MEAs, dan dikembangkan sedemikian rupa sehingga siswa dimungkinkan mencapai kompetensi matematik yang relevan dengan materi yang dipelajari.

Sesuai dengan pendekatan yang dikembangkan serta tujuan yang ingin dicapai, pengembangan bahan ajar diarahkan agar siswa memiliki kesempatan belajar dengan membangun konsep dan ide matematika mereka sendiri melalui proses berpikir, bertanya, menulis, melakukan presentasi, berkomunikasi, berdiskusi, membuat model, serta memecahkan masalah.

(38)

Lebih lanjut, siswa dilatih untuk mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya di depan, yang merupakan salah satu cara untuk memunculkan kemampuan kreatif. Sementara itu, peran utama guru lebih bersifat sebagai fasilitator dan motivator. Jika dalam proses pembelajaran terdapat siswa yang mengalami kesulitan dan kekeliruan, maka guru dapat memberikan arahan atau intervensi yang sifatnya tidak langsung kepada jawaban yang diinginkan.

Langkah-langkah dalam penyusunan perangkat bahan ajar adalah: 1. Menyusun bahan ajar disertai lembar permasalahan yang digunakan

siswa selama pembelajaran, melalui pertimbangan dosen pembimbing. 2. Mengkonsultasikan RPP kepada dosen pembimbing.

Materi yang dipilih dalam penelitian ini adalah materi SMA kelas X yaitu “Persamaan, Fungsi, dan Pertidaksamaan Kuadrat”. Materi ini dipilih karena sesuai dengan pendekatan yang digunakan yaitu ingin memunculkan kekreatifan siswa dalam pembuatan model.Selain itu, materi “Persamaan, Fungsi, dan Pertidaksamaan Kuadrat” yang dipilih mampu melibatkan siswa untuk dapat menemukan konsep melalui arahan yang diberikan sehingga mampu memunculkan kemampuan kritis dan kreatif matematika siswa.

(39)

F. Teknik Pengumpulan Data

Data dalam penelitian ini akan dikumpulkan menggunakan teknik sebagai berikut:

1. Data yang berkaitan dengan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik siswa dikumpulkan melalui tes (pretes dan postes).

2. Data yang berkaitan dengan sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan pendekatan MEAs, dikumpulkan melalui skala sikap yang diberikan kepada siswa.

G. Teknik Analisis Data

Data hasil tes yang diperoleh dari hasil pengumpulan data selanjutnya dianalisis melalui tahap-tahap berikut:

1. Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan pedoman penskoran yang digunakan.

2. Membuat tabel skor hasil tes siswa baik pretes, postes, maupun gain ternormalisasi dari kelompok I dan kelompok II dalam kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik.

(40)

Tabel 3.14 Kategori Pengelompokkan Kemampuan Awal Siswa

Interval Kategori

ideal 0, 5 ideal

X >X + S Tinggi

ideal 0,5 ideal ideal 0, 5 ideal

XS ≤ ≤X X + S Sedang

Pada penelitian ini digunakan skor untuk kategori pengelompokkan

yaitu sebagai berikut:

> 58,335 Tinggi

41,665 ≤ ≤ 58,335 Sedang

< 41,665 Rendah

4. Menghitung rerata skor tes setiap kelompok.

5. Menghitung standar deviasi untuk mengetahui penyebaran kelompok

dan menunjukkan tingkat variansi kelompok data.

6. Peningkatan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik yang

terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan rumus

gain ternormalisasi dengan rumus (Meltzer, 2002):

Gain ternormalisasi (g) =

Hasil perhitungan indeks gain kemudian diinterpretasikan dengan

(41)

Tabel 3.15 Klasifikasi Gain (g)

Besarnya Gain (g) Interpretasi

g ≥ 0,7 Tinggi

0,3 ≤ g < 0,7 Sedang

g <0,3 Rendah

7. Menguji prasyarat analisis data hasil pretes dan postes a. Menguji normalitas data

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Apabila data berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal, maka pengujian dilanjutkan ke uji non parametrik. Sedangkan apabila data berasal dari populasi yang berdistribusi normal, maka pengujian dilanjutkan ke uji parametrik.

Uji normalitas dilakukan dengan bantuan Software MINITAB dengan hipotesis statistik:

H0 : Data berasal dari populasi yang berdistribusi normal H1 : Data berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal b. Menguji homogenitas variansi

Uji homogenitas dilakukan dengan bantuan Software MINITAB dengan hipotesis statistik:

H0 : σx2 = σy2 H1 : σx2 ≠ σy2 Keterangan:

σx2 : varians nilai tes matematika pada kelompok I

σy2 : varians nilai tes matematika pada kelompok II H0 : varians kedua kelompok homogen

(42)

8. Menguji dan menganalisis data penelitian hasil pretes dan postes denganuji kesamaan dua rerata.

Untuk menguji apakah ada perbedaan peningkatan kemampuan kritis dan kreatif matematik siswa yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan MEAs dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran biasa, maka dilakukan pengujian kesamaan dua rerata. Jika hasil menunjukkan data berdistribusi normal dan homogen, selanjutnya dilakukan uji parametrik yaitu uji-t, namun jika data berdistribusi normal tapi tidak homogen digunakan

uji-'

t . Selanjutnya, jika salah satu data atau keduanya tidak berdistribusi normal dilakukan uji non parametrik Mann Whitney. Untuk kecepatan dan ketepatan hasil yang diperoleh maka setelah penelitian, data akan diolah dengan menggunakan Software MINITAB dan SPSS.

9. Menganalisis data hasil skala sikap siswa

Data yang dikumpulkan dari skala sikap siswa, dianalisis dengan mengikuti langkah-langkah sebagai berikut:

(43)

b. Kemudian menentukan skor ideal dari skala sikap dan membandingkannya dengan skor sikap siswa per butir soal. Selanjutnya dihitung persentase skor kelompok responden, yang kemudian dilihat kriteria interpretasi skor berdasarkan kriteria Riduwan (2004). Adapun kriteria interpretasi skor yaitu disajikan pada Tabel 3.16.

Tabel 3.16

Kriteria Interpretasi Skor

Persentase Skor Kriteria Interpretasi 0%≤x< 21% Sangat Lemah

21%≤x< 41% Lemah

41%≤x< 61% Cukup

61%≤x< 81% Kuat

81%≤x≤ 100% Sangat Kuat

c. Data hasil skala sikap ini juga dihitung persentase dari setiap tanggapan per-item pernyataan untuk mengetahui frekuensi masing-masing alternatif jawaban yang diberikan. Hasil perhitungan selanjutnya disajikan dalam bentuk tabel untuk mempermudah mendeskripsikan hasil yang diperoleh.

H. Prosedur Penelitian

1. Tahap Persiapan Penelitian

(44)

eksperimen. Kemudian dilanjutkan dengan membuat proposal untuk diseminarkan. Hal ini dilakukan untuk mendapatkan berbagai pertimbangan dan masukan terkait dengan penelitian yang dilakukan.

Setelah proposal disetujui dan direvisi, langkah berikutnya adalah menyiapkan perangkat yang digunakan selama penelitian. Perangkat tersebut termasuk bahan ajar dan instrumen-instrumen yang digunakan pada penelitian. Berikutnya mengurus mengenai perizinan terkait dengan penelitian yang dilakukan. Kemudian, memilih dua kelas dari kelas X salah satu SMA Negeri diKota Bandung untuk dijadikan kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

2. Tahap Pelaksanaan Penelitian

Kegiatan diawali dengan memberikan pretes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, untuk mengetahui pengetahuan awal siswa dalam kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik. Setelah pretes dilakukan, dilanjutkan dengan pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan MEAs pada kelas eksperimen dan pembelajaran dengan cara biasa pada kelas kontrol.

(45)

Secara umum, prosedur penelitian disajikan seperti pada diagram alur di bawah ini:

Diagram 3.1

Diagram Alur Prosedur Penelitian Perlakuan pada kelas kontrol

(pembelajaran biasa)

Kesimpulan Postes

Perlakuan pada kelas eksperimen (pendekatan MEAs)

Analisis data

Pengisian skala sikap Pengumpulan data

Pemilihan subyek penelitian: kelas kontrol dan kelas eksperimen Studi Pendahuluan: identifikasi masalah, rumusan

masalah, tujuan penelitian, studi literatur, dll Penyusunan instrumen

dan bahan ajar

Uji coba instrumen

Analisis hasil uji coba instrumen

Perbaikan instrumen

(46)

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. KESIMPULAN

Berdasarkan hasil analisis data dan temuan penelitian yang diperoleh di lapangan selama menerapkan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan MEAs, diperoleh kesimpulan sebagai berikut:

1. Secara keseluruhan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan cara biasa lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs. Lebih lanjut, pencapaian peningkatan kemampuan berpikir kritis kelas yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs tergolong rendah, sedangkan pencapaian peningkatan kemampuan berpikir kritis kelas yang memperoleh pembelajaran biasa tergolong sedang.

2. Berdasarkan kemampuan awal tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis matematik siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol. Baik pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol, untuk pasangan kemampuan awal tinggi dan sedang, tinggi dan rendah, maupun sedang dan rendah, tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritisnya. 3. Secara keseluruhan peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematik

(47)

berpikir kreatif kelas yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan MEAs tergolong sedang, sedangkan pencapaian peningkatan kemampuan berpikir kreatif kelas yang memperoleh pembelajaran biasa tergolong rendah.

4. Berdasarkan kemampuan awal tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kreatif matematik siswa kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Baik pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol, untuk pasangan kemampuan awal tinggi dan sedang, tinggi dan rendah, maupun sedang dan rendah, tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kreatifnya. 5. Terdapat hubungan antara kemampuan berpikir kritis matematik dan

kemampuan berpikir kreatif matematik, namun hubungan tersebut tergolong rendah.

6. Siswa cenderung memberikan sikap yang positif terhadap pelajaran matematika dan pembelajaran matematika dengan pendekatan MEAs.

B. IMPLIKASI

(48)

Terdapat beberapa dugaan sebagai alasan mengapa siswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan MEAs memiliki skor rerata kemampuan berpikir kreatif matematik yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan pembelajaran biasa. Ke-1, siswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan MEAs terbiasa membuat model matematik sebagai solusi dari permasalahan MEAs yang diberikan dimana model matematik merupakan salah satu cara melatih kemampuan berpikir kreatif matematik siswa.

Ke-2, siswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan MEAs dituntut untuk melakukan kegiatan presentasi. Pada kegiatan presentasi ini, siswa dituntut untuk mempresentasikan hasil kerja dan pemikiran mereka, siswa juga dituntut untuk menyatakan prosedur yang mereka lalui untuk mendapatkan solusi permasalahan MEAs yang diberikan sehingga juga mengajak siswa untuk lebih kreatif merepresentasikan kata-kata.

Ke-3, siswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan MEAs mengalami tahap pembelajaran mengotak-atik model matematika, dimana pada tahap ini guru memberikan pertanyaan-pertanyaan kepada siswa yang menuntun siswa untuk mengotak-atik model matematik dalam menyelesaikan permasalahan tersebut.

(49)

prosedur tersebut sehingga kemampuan siswa kelompok eksperimen dalam berpikir kreatif menjadi lebih baik. Lebih lanjut, adanya diskusi kelompok memfasilitasi terjadinya proses transfer ide dan komunikasi antara sesama anggota kelompok, sesama teman dan dengan guru dimana proses ini menuntut siswa untuk memperbaiki kemampuannya dalam berfikir kreatif menyelesaikan model matematika yang mereka miliki.

Ke-5, siswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan MEAs terbiasa menggunakan prosedur matematik yang telah mereka pelajari untuk diterapkan dalam rangka menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Siswa juga terbiasa mengaitkan pengalaman nyata dalam kehidupan sehari dengan konsep matematika yang telah mereka miliki. Mereka jadi berpikir lebih kreatif dalam menghakimi ide-ide serta pemikiran mereka. Siswa kelompok eksperimen lebih berani menanyakan kepada guru kebenaran ide yang mereka pikirkan. Pembelajaran ini juga membuat siswa kelompok eksperimen mampu berargumen mempertahankan pendapat dan hasil pemikiran mereka.

Selanjutnya, terdapat beberapa dugaan sebagai alasan mengapa siswa yang belajar dengan dengan pembelajaran biasa memiliki skor rerata kemampuan berpikir kritis matematik yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar menggunakan pendekatan MEAs, yaitu:

(50)

matematika sebagai solusi dari permasalahan yang diberikan, sehingga siswa lebih mahir dalam memberikan jawaban benar yang bervariasi dari masalah yang berkaitan dengan persamaan, fungsi, dan pertidaksamaan kuadrat yang diberikan daripada mengungkapkan konsep atau teorema atau definisi yang digunakan dalam menyelesaikan masalah matematika. Lain halnya dengan kelas kontrol yang diberikan pembelajaran dengan cara biasa yaitu pembelajarannya dilakukan dengan metode ekspositori, siswa diceritakan bagaimana konsep yang harus digunakan dalam menyelesaikan masalah, yaitu secara umum pada pembelajaran dengan cara biasa siswa dibiasakan diberikan konsep-konsep, teorema, dan definisi-definisi yang digunakan dalam menyelesaikan masalah, namun tidak dilatih mandiri dalam berkreasi mengotak-atik model matematika.

C. SARAN

Melihat hasil temuan dalam penelitian ini, saran-saran yang diajukan oleh penulis adalah:

1. Pada penelitian ini ditemukan bahwa pembelajaran dengan pendekatan MEAs mampu meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematik siswa sehingga sebaiknya pembelajaran dengan pendekatan MEAs dapat dijadikan salah satu alternatif pembelajaran di sekolah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematik.

(51)

3. Pada penelitian ini menggunakan siswa SMA sebagai sampel, sehingga pada penelitian selanjutnya hendaknya menggunakan model pembelajaran MEAs untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif dan kritis matematik siswa dijenjang pendidikan yang berbeda.

4. Pada penelitian ini menggunakan materi persamaan kuadrat, sehingga pada penelitian selanjutnya perlu dicoba menggunakan pembelajaran dengan pendekatan MEAs pada materi yang berbeda, namun sebaiknya memilih materi yang banyak aplikasinya dalam kehidupan nyata.

(52)

DAFTAR PUSTAKA

Andriany, R. (2003). Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis melalui Model Pembelajaran dengan Pendekatan Keterampilan Proses pada Konsep Struktur Tumbuhan. Tesis Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Arikunto, S. (2002). Prosedur Penelitian.Jakarta: Rineka Cipta.

Asikin. M. 2002. Daspros Pembelajaran Matematika I. [Online]. Tersedia: http://www.scribd.com/doc/13425097/Diktat-Kuliah-Daspros-Pemb-Mat1. Astuti, R. (2009). Studi Perbandingan Kemampuan Komunikasi Matematik dan

Kemandirian Belajar Siswa pada Kelompok Siswa yang Belajar Reciprocal Teaching dengan Pendekatan Metakognitif dan Kelompok Siswa yang Belajar dengan Pembelajaran Biasa. Tesis. UPI: Tidak diterbitkan.

Azwar, S. (1995). Sikap Manusia Edisi 2. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Chamberlin, S. A., Moon, S. M. (2005). How Does the Problem Based Learning Approach Compare to the Model-Eliciting Activity Approach in Mathematics? (http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/chamberlin.pdf). Cynthia Ahn, Della Leavitt. (2007). Implementation strategies for Model Eliciting

Activities: A Teachers Guide. (http://site.educ.indiana. edu/Portals/ 161/Public/ Ahn%20 &%20 Leavitt.pdf).

Dahar, R.W. (1996). Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Darhim. (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual terhadap Hasil belajar Matematika Siswa Sekolah Dasar. Disertasi UPI. Bandung : Tidak diterbitkan.

Departemen Pendidikan Nasional. (2003). Kurikulum 2004, Standar Kompetensi, Mata Pelajaran Matematika Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah. Jakarta: Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas.

Diefes-Dux, H.A., Salim, A. (2009). Problem Formulation during Model-Eliciting Activities: Characterization of First-Year Student’s Responses, Proceeding of the Research in Engineering Symposium 2009, Palm Cove, QLD.

(53)

Eric, C. C. M. (2008). Using Model-Eliciting Activities for Primary Mathematics Classrooms. The Mathematics Educator, Vol. 11, No. ½, 47-66. [Online]. Tersedia: http://repository.nie.edu.sg/jspui/bitstream/10497/135/1/ME-11-1-47.pdf.

Fahinu (2007). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kemandirian Belajar Matematik pada Mahasiswa melalui Pembelajaran Generatif. Disertasi Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan. Fisher, R. (1995). Teaching Children to Think. London: Stanley Thornes Ltd. Fraenkel, J.R. dan Wallen, N.E. (1993). Second Edition. How to Design and

Evaluate Research in Education. Singapore: Mc-Graw Hill International. Hassoubah, Z.I. (2004). Develoving Creative & Critical Thinking Skills (Cara

Berpikir Kreatif dan Kritis). Bandung : Yayasan Nuansa Cendekia.

Hendrayana, A. (2008). Pengembangan Multimedia Interaktif Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMP dalam Matematika. Tesis Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Ibrahim (2007). Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMP dalam Matematika melalui Pendekatan Advokasi dengan Penyajian Masalah Open-Ended. Tesis Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Innabi, H. (2003). Aspects of Critical Thinking in Classroom Instruction of Secondary School Mathematics Teachers in Jordan. The Mathematics Education into the 21st Century Project. Procceding of The International Conference. The Dicedable and The Undecidable in Mathematics Education. Brno, Czech Republic, September 2003.

Johnson, Elaine B. (2002). Contextual Teaching and Learning: What in and Why it’s Here to Stay. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc.

Marpaung, Y. (1998). Pendekatan Sosio Kultural dalam Pembelajaran Matematika dan Sains. Dalam Sumaji (ed). Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta: Kanisius.

(54)

Mira, E. (2006). Pengaruh Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Open-Ended terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematika Siswa SMA di Bandung. Tesis Skolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan. Moore, T. J. (2007). Model-Eliciting Activities: A Case Based Approach for Getting Students Interested in Material Science and Engineering. Department of Curriculum and Instruction, University of Minnesota, 230A Peik Hall, 159 Pillsbury Drive SE, Minneapolis, MN 55455, USA; tamara@umn.edu.

Mulyana, T. (2008). Pembelajaran Analitik Sisntetik untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Poerwardarminta, W. J. S, (1976). Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Rahmat (1998). Statistika untuk Lembaga dan Instansi Pemerintah. Bandung: PPPLPTK.

Ratnaningsih, N. (2007). Pengaruh Pembelajaran Konstekstual terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Riduwan, DRS. (2004). Statistika untuk Lembaga & Instansi Pemerintah/Swasta. Bandung: Alfabeta.

Rohaeti, E. E. (2008). Pembelajaran dengan Pendekatan Eksplorasi untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama. Disertasi Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Runisah. (2008). Penggunaan SQ3R dalam Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMA. Tesis Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Ruseffendi, H. E. T. (1991). Penilaian Pendidikan dan Hasil Belajar Siswa Khususnya dalam Pengajaran Matematika untuk Guru dan Calon Guru. Bandung: Diktat.

(55)

Safari. (2005). Teknik Analisis Butir Soal Instrumen Tes dan Non-Tes (Cetakan Ke-2). Jakarta: Asosiasi Pengawas Sekolah Indonesia (APSI).

Saragih, S. (2007). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis dan Komunikasi Matematik Siswa SMP Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Sudijono, A. (2001). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.

Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: CV. Alfabeta.

Suhendra (2005). Pembelajaran Berbasis Masalah dalam Kelompok Belajar Kecil untuk Mengembangkan Kemampuan Siswa SMA pada Aspek Problem Solving Matematik. Tesis Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak dipublikasikan.

Suherman, E. dan Sukjaya, Y. (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah.

Suherman, E. dkk. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: UPI.

Sukmadinata, N.S. (2004). Kurikulum dan Pembelajaran Kompetensi. Bandung: Yayasan Kesuma Karya.(a).

Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional FPMIPA UPI. Banung: Tidak dipublikasikan.

Sumarmo, U. (2005). Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Tahun 2002 Sekolah Menengah. Makalah Seminar di FPMIPA Universitas Negeri Gorontalo. Tidak Diterbitkan.

Sumarmo, U. (2006). “Berpikir Matematika Tingkat Tinggi, Apa, Mengapa, dan Bagaimana, dikembangkan pada Siswa SEkolah Menengah dan Mahasiswa Calon Guru”. Makalah pada Seminar Pendidikan Matematika: Bandung. Syukur, M. (2005). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis melalui

Gambar

Tabel 4.38
Tabel 4 38 . View in document p.8
Tabel 3.1  Tabel Weiner
Tabel 3 1 Tabel Weiner . View in document p.22
Tabel 3.2 Sistem Penskoran  Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematik
Tabel 3 2 Sistem Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematik . View in document p.27
Tabel 3.3 Sistem Penskoran  Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik
Tabel 3 3 Sistem Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik . View in document p.29
Tabel 3.4 Interpretasi Koefisien Validitas
Tabel 3 4 Interpretasi Koefisien Validitas . View in document p.31
Tabel 3.7   Klasifikasi Tingkat Reliabilitas
Tabel 3 7 Klasifikasi Tingkat Reliabilitas . View in document p.32
Tabel 3.9 Tingkat Kesukaran  Instrumen Berpikir Kritis Matematik
Tabel 3 9 Tingkat Kesukaran Instrumen Berpikir Kritis Matematik . View in document p.34
Tabel 3.8  Kriteria Tingkat Kesukaran
Tabel 3 8 Kriteria Tingkat Kesukaran . View in document p.34
Tabel 3.11 Klasifikasi Daya Pembeda
Tabel 3 11 Klasifikasi Daya Pembeda . View in document p.35
Tabel 3.12 Daya Pembeda  Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis
Tabel 3 12 Daya Pembeda Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis . View in document p.36
Tabel 3.13 Daya Pembeda   Instrumen Kemampuan Berpikir Kreatif
Tabel 3 13 Daya Pembeda Instrumen Kemampuan Berpikir Kreatif . View in document p.36
Tabel 3.14 Kategori Pengelompokkan Kemampuan Awal Siswa
Tabel 3 14 Kategori Pengelompokkan Kemampuan Awal Siswa . View in document p.40
Tabel 3.15 Klasifikasi Gain (g)
Tabel 3 15 Klasifikasi Gain g . View in document p.41
Tabel 3.16 Kriteria Interpretasi Skor
Tabel 3 16 Kriteria Interpretasi Skor . View in document p.43

Referensi

Memperbarui...

Download now (55 pages)