KAJIAN TEORITIK TAHAP STRUKTURISASI PENGOLAHAN BAHAN AJAR 4S TMD DILIHAT DARI ASPEK FILOSOFIS, ASPEK PSIKOLOGIS, ASPEK DIDAKTIS DAN APLIKASINYA PADA POKOK BAHASAN LARUTAN ASAM BASA.

 24  105  118  2017-07-20 11:22:59 Report infringing document

  

KAJIAN TEORITIK TAHAP STRUKTURISASI PENGOLAHAN BAHAN

AJAR 4S TMD DILIHAT DARI ASPEK FILOSOFIS, ASPEK

PSIKOLOGIS, ASPEK DIDAKTIS DAN APLIKASINYA PADA POKOK

BAHASAN LARUTAN ASAM BASA

  

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Magister

Pendidikan Jurusan Pendidikan Kimia

  

Dosen Pembimbing :

Dr. Sjaeful Anwar

Dr. Nahadi, M.Pd, M. Si

  

Oleh:

FITRIANI MEIDA WIGUNA

1200932

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

  

SEKOLAH PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

BANDUNG

  

KAJIAN TEORITIK TAHAP

STRUKTURISASI PENGOLAHAN BAHAN

AJAR 4S TMD DILIHAT DARI ASPEK

FILOSOFIS, ASPEK PSIKOLOGIS, ASPEK

DIDAKTIS DAN APLIKASINYA PADA

  

POKOK BAHASAN LARUTAN ASAM

BASA

Oleh

Fitriani Meida Wiguna

  

1200932

Sebuah tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh

gelar Magister Pendidikan pada Jurusan Pendidikan Kimia

  

© Fitriani Meida Wiguna 2014

Universitas Pendidikan Indonesia

September 2014

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

  

Skripsi ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian,

  

HALAMAN PERNYATAAN

KAJIAN TEORITIK Saya menyatakan bahwa skripsi dengan judul “

TAHAP STRUKTURISASI PENGOLAHAN BAHAN AJAR 4S TMD

DILIHAT DARI ASPEK FILOSOFIS, ASPEK PSIKOLOGIS, ASPEK

DIDAKTIS DAN APLIKASINYA PADA POKOK BAHASAN LARUTAN

ASAM BASA

  ” ini sepenuhnya karya sendiri. Tidak ada bagian di dalamnya

yang merupakan plagiat dari karya orang lain dan saya tidak melakukan

penjiplakan atau pengutipan dengan dengan cara-cara yang tidak sesuai

dengan etika keilmuan yang berlaku dalam masyarakat keilmuan. Atas

pernyataan ini, saya siap menanggung risiko/ sanksi yang dijatuhkan kepada

saya apabila ada kemudian ditemukan adanya pelanggaran terhadap etika

keilmuan dalam karya saya ini, atau ada klaim dari pihak lain terhadap

keaslian karya saya ini. Bandung, 15 September 2014 Yang membuat pernyataan, Fitriani Meida Wiguna

  

HALAMAN PENGESAHAN TESIS

KAJIAN TEORITIK TAHAP STRUKTURISASI PENGOLAHAN BAHAN

AJAR 4S TMD DILIHAT DARI ASPEK FILOSOFIS, ASPEK

PSIKOLOGIS, ASPEK DIDAKTIS DAN APLIKASINYA PADA POKOK

  

BAHASAN LARUTAN ASAM BASA

Oleh:

Fitriani Meida Wiguna

NIM. 1200932

  

TELAH DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH

Dosen Pembimbing I

Dr. Sjaeful Anwar

NIP. 196208201987031002

  

Dosen Pembimbing II

Dr. Nahadi, M. Pd, M. Si

NIP. 1971020411997021002

Mengetahui,

  

Ketua Jurusan Pendidikan Kimia Sebagai Plt. Ketua Program Studi S2

Pendidikan Kimia Sekolah Paska Sarjana UPI

Dr. Ahmad Mudzakir, M.Si

  

KAJIAN TEORITIK TAHAP STRUKTURISASI PENGOLAHAN BAHAN

AJAR 4S TMD DILIHAT DARI ASPEK FILOSOFIS, ASPEK

PSIKOLOGIS, ASPEK DIDAKTIS DAN APLIKASINYA PADA POKOK

BAHASAN LARUTAN ASAM BASA

  

ABSTRAK

  Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan kajian teoritik tahap strukturisasi dan prosedur tahap strukturisasi dilihat dari aspek filosofis, aspek psikologis dan aspek didaktis. Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode kajian literature. Subyek dalam penelitian ini adalah prosedur pengolahan bahan ajar tahap strukturisasi. Produk penelitian ini berupa prosedur pengolahan bahan ajar pada tahap strukturisasi dan divalidasi oleh ahli. Hasil validasi tersebut selanjutnya dihitung dengan menggunakan CVR (Content Validity Ratio). Hasil penelitian dari keenam validator yang memvalidasi produk tahap strukturisasi, didapat nilai validasi berkisar pada angka 0,670 dan 1,000 dengan nilai CVR kritis enam validator pada signifikansi satu sisi adalah 0,800. Maka dapat dinyatakan bahwa produk penelitian valid untuk multiple representasi. Secara ontologi,

  

Collette dan Chiappetta (1994) menyatakan bahwa “sains pada hakekatnya

  merupakan sebuah kumpulan pengetahuan, cara atau jalan berpikir, dan cara untuk penyelidikan. Secara epistemologi, pengetahuan sains didapat dengan menerapkan paham humanisme, rasionalisme, empirisme, dan positivisme. Adapun secara aksilogi adalah alat eksplanasi, alat prediksi dan alat pengo ntrol. Struktur kognitif yang dimiliki siswa dapat berupa bangunan konsep yang saling berkaitan satu sama lainnya dan dapat pula berupa sekumpulan konsep yang saling berdiri sendiri. Jenis struktur kognitif ini berhubungan dengan ciri ilmu yang dipelajari serta sumber proses belajar yang diterapkan dalam mempelajari suatu ilmu. Proses pembentukan struktur kognitif yang diharapkan adalah menghasilkan prinsip belajar bermakna. Kualitas proses belajar mengajar terlihat dari logika internal yang terjadi antara pengajar, pembelajar, dan materi subyek untuk melakukan interaksi dalam membangun pengetahuan. Struktur konsep ini diharapkan akan membantu siswa di dalam membuat struktur kognitif dalam otak mereka. Jika pengetahuan yang mereka miliki ada dalam keadaan yang terstruktur dengan baik dalam struktur kognitif mereka, maka mereka akan mudah mengingat dan menyimpan informasi baru yang mereka terima. Prosedur yang diusulkan pada pengolahan bahan ajar 4S TMD tahap strukturisasi berupa peta konsep, struktur makro dan multiple representasi.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Kata Kunci : Strukturisasi, Peta konsep, Struktur Makro, Materi Subyek, Multiple Representasi, Struktur Kognitif.

  

ABSTRACT

This research aims to produce theoretical studies at structurization phase and

structurization phase procedures that are viewed at psychological, philosophical,

and didactic aspects.The research method are literature study. While, the subject

is processing procedure of teaching material at structurization phase. The

research product are validation papers which contain processing procedure at

structurization phase. The results of the validation is calculated using the CVR

(Content Validity Ratio). The results of the six studies that validate the instrument

give validating value at range of 0.670 and 1.000 with CVR critical value of one

side significance is 0.800. So, it can be stated that the research product are valid

for multiple representation. Cognitive structure that students had can be

conceptual understanding that connect each other. It also as conceptual colective

that independent. These cognitive structure type connect with knowledge that

studied and source of learning process which applied. Building process of

cognitive structure hopefully produce usefull learning. The quality of teaching

and learning process in totality that can be seen from an internal logic that occurs

among teachers, learners, and subject matter to do interaction in knowledge

building. The structure of this concept is expected to assisting students creating

cognitive structures. If the students have well-structured knowledge in their

cognitive structure, they will remember and store the new information easily.

Procedures that are sugested in teaching material processing 4S TMD at

structurization phase are mapping concept, macro structure, and multiple

representation.

  

Keywords: Structurization, Concept maps, Macro Structure, Subject Matter,

Multiple Representations, Cognitive Structures.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  

DAFTAR ISI

  Halaman

  PERNYATAAN ................................................................................................. i

ABSTRAK ........................................................................................................... ii

ABSTRACT ......................................................................................................... iii

KATA PENGANTAR ......................................................................................... iv

DAFTAR ISI ....................................................................................................... vii

DAFTAR TABEL ............................................................................................... x

DAFTAR GAMBAR .......................................................................................... xi

DAFTAR LAMPIRAN ...................................................................................... xiii

  BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang ........................................................................ 1 B. Identifikasi Masalah ................................................................ 6 C. Rumusan Masalah ................................................................... 6 D. Tujuan Penelitian....................................................................... 7 E. Manfaat Penelitian..................................................................... 7

BAB II KAJIAN TEORITIK TAHAP STRUKTURISASI PENGOLAHAN

BAHAN AJAR 4S TMD DILIHAT DARI ASPEK FILOSOFIS, ASPEK PSIKOLOGIS, ASPEK DIDAKTIS DAN APLIKASINYA PADA POKOK BAHASAN LARUTAN ASAM BASA A. Bahan Ajar................................................................................ 8 B. Prinsip Pengolahan Bahan Ajar ................................................ 10 C. Kekhasan bahan ajar kimia ....................................................... 11 D. Pengolahan Bahan Ajar dengan Metode 4S TMD (4 Steps Teaching Material Development). .......................................... 13 E. Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar dengan

  4S TMD (Four Steps Teaching Material Development )

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  di liht dari Aspek Filosofis ........................................................ 16 F.

  Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar dengan

  4S TMD (Four Steps Teaching Material Development ) di liht dari Aspek Psikologis ..................................................... 17 G.

  Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar dengan

  4S TMD (Four Steps Teaching Material Development ) di liht dari Aspek Didaktis ........................................................ 19 H.

  Prosedur Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar dengan

  4S TMD (4 Steps Teaching Material Development) ............... 20

  I. Deskripsi Pokok Bahasan Larutan Asam Basa 1.

  Teori Asam Basa ................................................................. 25 2. w )........................................ 27

  Tetapan Kesetimbangan Air (K 3. Kekuatan Asam Basa........................................................... 28 4. Derajat Keasaman (pH) ...................................................... 31 5. Pengukuran pH .................................................................... 32 6. Menghitung pH Larutan ....................................................... 33 7. Reaksi – reaksi dalam Larutan Asam Basa ......................... 29

  J. Hasil Penilitian yang Terkait .................................................... 35 K.

  Kerangka Berpikir ..................................................................... 40

  BAB III METODELOGI PENELITIAN A. Subyek Penelitian ...................................................................... 41 B. ....................................................................... 41 Desain Penelitian C. Definisi Operasional ................................................................. 43 D. Produk Penelitian ...................................................................... 44 E. Teknik Analisis Data ................................................................ 44 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  A.

  Pengolahan Bahan Ajar dengan 4S TMD (4 Steps Teaching Material Development) .............................. 46

  

B. Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar dengan

  4S TMD di lihat dari Aspek Filosofis ....................................... 49

  

C. Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar dengan

  4S TMD di lihat dari Aspek Psikologis .................................... 54

  

D. Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar dengan

  4S TMD di lihat dari Aspek Didaktis ....................................... 66

  E. Prosedur Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar

  dengan 4S TMD pada Pokok Bahasan Larutan Asam Basa .... 75

  BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ...................................................................................................... 126 B. Saran ............................................................................................................... 127

DAFTAR PUSTAKA ..... ................................................................................... 128

LAMPIRAN ..... .................................................................................................. 133

  

DAFTAR TABEL

  Halaman

Tabel 4.1 Hasil Validasi Peta Konsep

  88 ……………………………….

Tabel 4.2 Perbaikan Produk Peta Konsep

  88 …………………………...

Tabel 4.3 Contoh pembuatan teks dasar

  99 …………………………….

Tabel 4.4 Penurunan Proposisi

  100 ………………………………………

Tabel 4.5 Hasil Validasi Struktur Makro 103 …………………………….Tabel 4.6 PerbaikanProduk Struktur Makro 104

  …………………………

Tabel 4.7 Hasil Validasi Multiple Representasi 116 ……………………..Tabel 4.8 Perbaikan Produk Multiple Representasi 116 ………………….

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  • – Laba……………………………. 82

  89 Gambar 4.8 Peta Konsep Menurut Novak Pokok Bahasan Larutan Asam Basa (Akhir) …………………………………..

  ……………………………………… 101

Gambar 4.16 Struktur Global

  ………………………………… 101

Gambar 4.15 Struktur Makro Teks

  ……………………………. 98

  97 Gambar 4.14 Model Representasi Teks

  96 Gambar 4.13 Model Argumentasi Toulmin ………………………..

  ………………………………………………

  93 Gambar 4.12 Hubungan antara Materi Subyek, Pembelajar, dan Pengajar

  91 Gambar 4.11 Pedagocical Konten Knowledge (PCK) : Kualitas amalgamsi (PCK) diperlukan untuk menilai kualitas proses belajar mengajar IPA ………………………..

  …………………………………

  90 Gambar 4.9 Peta Konsep Menurut Novak Pokok Bahasan Larutan Asam Basa (Akhir 2)

  Asam Basa (Awal) …………………………………...

  Fitriani Meida Wiguna, 2014

Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

DAFTAR GAMBAR

Gambar 4.7 Peta Konsep Menurut Novak Pokok Bahasan Larutan

  …………………………………. 86

Gambar 4.6 Contoh Peta Konsep

  81 Gambar 4.5 Peta Konsep Laba

  81 Gambar 4.4 Peta Konsep Rantai Kejadian ………………………...

  81 Gambar 4.3 Peta Konsep Siklus …………………………………..

  70 Gambar 4.2 Peta Konsep Pohon Jaringan ………………………...

  …………………

  42 Gambar 4.1 Proses Perkembangan Struktur Operasional pada Pokok Bahasan Larutan Asam Basa

  9 Gambar 3.1 Alur Penelitian ………………………………………..

  Belajar Mengajar (PBM) ……………………………..

Gambar 2.1 Hubungan tiga komponen utama dalam Proses

  Halaman

Gambar 4.17 Struktur Makro Menurut Nelson Siregar Pokok

  Bahasan Larutan Asam Basa (Awal) 105 ………………...

Gambar 4.18 Struktur Makro Menurut Nelson Siregar Pokok

  Bahasan Larutan Asam Basa (Akhir) 106 ………………...

Gambar 4.19 Multiple Representasi Larutan Asam

  ………………... 117

Gambar 4.20 Multiple Representasi Larutan Basa

  ………………… 118

Gambar 4.21 Hubungan antara Peta Konsep, Struktur Makro dan

  Multiple Representasi………………………………… 125

  Fitriani Meida Wiguna, 2014

Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  DAFTAR LAMPIRAN

  Halaman Prosedur Tahap Strukturisasi................................................................................134 Hasil Validasi Instrumen Prosedur Tahap Strukturisasi.......................................145

  

Pengolahan Data Hasil Validasi………………………………………………. 146

  Biodata Penyusun .................................................................................................174

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Di dalam proses belajar mengajar terdapat tiga komponen utama

  yang terlibat di dalamnya, yaitu pengajar (guru), pembelajar (siswa), dan bahan ajar. Pada proses tersebut terjadi transformasi ilmu (bahan ajar) dari pengajar (guru) kepada pembelajar (siswa), dan dari hasil transformasi tersebut siswa memperoleh pengalaman belajar. Dalam menunjang tercapainya Proses Belajar Mengajar (PBM) yang optimal materi pengajaran merupakan objek yang cukup penting dan perlu mendapat perhatian yang khusus, tidak semua materi pengajaran dapat diterima dan dipahami oleh pembelajar. Hanya materi yang dianggap mudah dapat diterima dan dipahami oleh pembelajar (Anwar, 2013).

  Buku ajar memiliki peran yang sangat penting dalam sistem pendidikan (Alwasilah, 2005). Bahan ajar dalam berbagai bentuk, baik cetak maupun noncetak penting dalam mencapai tujuan pendidikan. Bahan ajar merupakan instrument input bersama dengan kurikulum, pengajar, media, dan evaluasi. Kualitas proses dan hasil pendidikan dipengaruhi antara lain oleh bahan ajar yang digunakan. Karena itu bahan ajar berperan penting dan menentukan pencapaian tujuan pendidikan.

  Bahan ajar yang menjadi buku pegangan siswa seharusnya berbeda dengan bahan pegangan guru. Materi yang dicakup dalam bahan pegangan guru pun seharusnya lebih luas dan dalam dibandingkan buku pegangan siswa. Anggapan yang terjadi bahwa materi cetak yang dikeluarkan oleh penerbit sudah lengkap. Hal inilah yang menyebabkan guru merekomendasikan buku cetak sebagai buku pegangan siswa. Padahal belum

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek Filosofis, Aspek Psikologis, Aspek Didaktis Dan Aplikasinya Pada Pokok Bahasan tentu buku cetak tersebut sudah disesuaikan dengan kondisi kognitif siswa dan tujuan yang harus dicapai. Bahkan, cakupan materi yang terlalu lengkap di buku cetak justru seringkali membebani kognitif siswa (Nurul, 2013).

  Fakta lainnya ialah kecenderungan materi dalam buku cetak yang biasanya hanya mengedepankan kelengkapan materi sesuai dengan tuntutan kurikulum tanpa melihat kedalaman dan keluasan materi tersebut sesuai dengan tingkat perkembangan siswa. Hal ini serupa yang di kemukan oleh Piaget (1971) dalam bahwa cara berpikir anak bukan hanya kurang matang dibandingkan dengan orang dewasa karena kalah pengetahuan , tetapi juga berbeda secara kualitatif. Menurut penelitiannya juga bahwa tahap-tahap perkembangan individu /pribadi serta perubahan umur sangat mempengaruhi kemampuan belajar individu.

  Banyak konsep abstrak di dalam buku cetak yang tidak berusaha dijadikan lebih konkret, misalnya dengan penganalogian. Konsep abstrak tersebut menyebabkan siswa kesulitan mempelajari materi secara mandiri, tanpa bantuan orang lain. Karena itulah, guru dituntut untuk memiliki kemampuan mengolah bahan ajar yang handal agar bahan ajar dapt dipahami oleh siswa. Banyak konsep abstrak di dalam buku cetak yang tidak berusaha dijadikan lebih konkret, misalnya dengan penganalogian. Konsep abstrak tersebut menyebabkan siswa kesulitan mempelajari materi secara mandiri, tanpa bantuan orang lain. Karena itulah, guru dituntut untuk memiliki kemampuan mengolah bahan ajar yang handal agar bahan ajar dapt dipahami oleh siswa (Nurul, 2013).

  Empat tahap pengembangan bahan ajar (Four Steps Teaching material Development) merupakan salah satu cara mengolah pengolahan bahan ajar. Keempat tahapan tersebut diantaranya adalah seleksi, strukturisasi, karakterisasi dan reduksi (Anwar, 2013). Pada tahap Seleksi bahan ajar yang akan diberikan kepada siswa dipilih (diseleksi) sesuai dengan kurikulum

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  2013. Kemudian dilakukan analisis aspek nilai berkaitan dengan materi yang disajikan. Sehingga bahan ajar yang dibuat tidak hanya mendukung tercapainya Kompetensi Inti (KI) yang berkaitan dengan materi pelajaran, tetapi juga mendukung tercapainya KI yang berkaitan dengan aspek nilai.

  Tahap kedua strukturisasi, pada tahap ini dilakukan penyesuaian isi dan urutan materi dalam draf bahan ajar hasil tahap kedua, dengan pembuatan peta konsep, struktur makro dan multiple representasi dari materi yang dipilih. Sehingga tidak terjadi pemahaman materi secara parsial satu konsep dengan konsep yang lainnya.

  Tahap ketiga Karakterisasi, pada tahap ini dilakukan proses karakterisasi dari materi yang dipilih. Karakter dari suatu materi yang paling mendasar adalah tingkat kesulitan. Sehingga pada tahapan ini, dilakukan identifikasi konsep-konsep sulit dengan cara melakukan uji coba lapangan dari draf bahan ajar yang dihasilkan tahap tiga.

  Tahap keempat Reduksi, kata reduksi disini dapat diartikan sebagai pengurangan tingkat kesulitan bahan ajar, sebab pada proses ini bahan ajar direduksi secara didaktis, dengan pertimbangan aspek psikologis dan keilmuan, agar bahan ajar yang telah mengalami reduksi ini dapat dipahami oleh para pembelajaran (siswa) dengan mudah. Dengan kata lain mereduksi secara didaktis bahan ajar artinya meningkatkan pemahaman siswa terhadap

  bahan ajar. Proses ini dikenal dengan istilah “Reduksi Didaktik” (Anwar, 2013).

  Perlu adanya landasan teoritis yang melatarbelakangi 4 tahap pengolahan bahan ajar (Four Steps Teaching material Development). Pada penelitian ini dibatasi pada tahap strukturisasi. Karena pada tahap strukturisasi ini saling keterkaitan dengan struktur ilmu, psikologi kognitif dan struktu kognitif. Hal ini sesuai dengan Piaget menyebut bahwa struktur kognitif ini sebagai skemata (Schemas), yaitu kumpulan dari skema-skema.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Seseorang individu dapat mengikat, memahami, dan memberikan respons terhadap stimulus disebabkan karena bekerjanya skemata ini. Skemata ini berkembang secara kronologis, sebagai hasil interaksi antara individu dengan lingkungannya. Dengan demikian seorang individu yang lebih dewasa memiliki struktur kognitif yang lebih lengkap dibandingkan ketika ia masih kecil (Dahar, 2006).

  Jika Piaget memandang pemerolehan konsep terjadi bila konsep baru tersebut dapat dikaitkan dengan skemata yang telah ada, maka pandangan Ausubel menekankan pada bagaimana anak dapat belajar secara bermakna. Proses belajar bermakna menurut Ausubel merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru dengan konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif. Konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif tersebut menurut Ausubel (1963) dapat berfungsi sebagai pengatur awal (advance organizer) untuk menghubungkan dan membantu memahami konsep baru yang diterimanya.

  Struktur kognitif yang dimiliki siswa dapat berupa bangunan konsep yang saling berkaitan satu sama lainnya dan dapat pula berupa sekumpulan konsep yang saling berdiri sendiri (Piaget, 1971). Jenis struktur kognitif ini berhubungan dengan ciri ilmu yang dipelajari serta sumber proses belajar yang diterapkan dalam mempelajari suatu ilmu. Proses pembentukan struktur kognitif yang diharapkan adalah menghasilkan prinsip belajar bermakna (Dahar, 2006).

  Berkaitan dengan pemerolehan konsep ini, Bruner berpandangan bahwa pemerolehan konsep merupakan suatu proses interaktif yang berarti bahwa konstruksi pengetahuan terjadi karena adanya interaksi dengan lingkungan sehingga terjadi perubahan dalam diri anak. Kontruksi pengetahuan tersebut menurut Bruner harus dikaitkan dengan informasi yang telah diperoleh sebelumnya (Dahar, 2006). Penekanan Bruner yakni pada

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek bagaimana anak dapat belajar sesuatu dengan cara penemuan empiris. Belajar penemuan ini merupakan suatu proses pencarian pengetahuan secara aktif oleh anak.

  Prosedur pengolahan bahan ajar tahap strukturisasi peta konsep, struktur makro dan multiple representasi. Terdapat tiga gagasan dalam teori belajar kognitif Ausubel yang mendasari pembentukan peta konsep. Pertama, struktur kognitif itu tersusun secara herarkis dengan konsep dan proposisi yang lebih inklusif dan lebih khusus. Kedua, konsep

  • – konsep dalam struktur

  kognitif mengalami diferensiasi progresif, yaitu belajar bermakna merupakan suatu proses kontinu dimana konsep

  • – konsep baru meningkat artinya bila

  diperoleh hubungan

  • – hubungan baru (hubungan proposisional). Struktur

  makro adalah proposisi selalu terdiri atas dua unsur, yaitu suatu hubungan dan sekumpulan argumen. Pola pengembangan bahan ajar ini akan mengikuti konstruksi multiple makroskopis, sub mikroskopis dan simbolis, sehingga materi kimia khususnya larutan asam basa dapat dihubungkan dengan fenomena yang melatarbelakangi terbentuknya materi tersebut. Ketiganya sama

  • – sama menghungkan antar konsep satu dengan konsep yang lain.

  Konsep-konsep kimia oleh sebagian besar siswa dianggap cukup sulit untuk dipahami. Salah satu kajian di dalam mata pelajaran kimia yang dianggap sulit adalah larutan asam basa. Penelitian Nakhleh (1994) menunjukkan bahwa siswa mengalami kesulitan memahami model Bronsted. Siswa menengah atas tidak dapat mengerti kimia asam basa sepenuhnya, karena mereka mengalami kesulitan dalam memahami asam dan basa sebagai ion. Maka ini suatu kesempatan yang baik untuk guru untuk menyusun bahan ajar yang baik dan mudah untuk dipahami (Nakhleh, 1994).

  Larutan asam basa merupakan salah satu senyawa yang mempunyai peranan penting dalam kehidupan. Konsep asam/basa dipilih karena memegang peranan penting dalam kimia yang dapat dihubungkan dengan

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek konsep lainnya, dan dipelajari mulai dari tingkat dasar sampai universitas. Dalam bidang industri, asam banyak digunakan, antara lain dalam proses pembuatan pupuk, obat

  • – obatan, bahan peledak, plastik, dan pembersihan

  permukaan logam

  • – logam tertentu. Selain itu, terdapat beberapa asam

  organic yang digunakan sebagai pengawet makanan, seperti asam asetat, asam askorbat, asam propanoat, dan asam benzoate. Kebanyakan asam organik merupakan asam lemah.

  Berdasarkan penjelasan di atas, penulis sangat tertarik untuk melakukan kajian literatur dalam memberikan landasan teoritis yang melatar belakangi 4 tahap pengolahan bahan ajar khususnya tahap strukturisasi, oleh karena itu pada kesempatan ini penulis ingin melakukan penelitian dengan judul

  “Kajian

  Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4S TMD dilihat dari Aspek Filosofis, Aspek Psikologis, Aspek Didaktis dan Aplikasinya pada Pokok Bahasan Larutan Asam Basa

”.

B. Identifikasi Masalah

  Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas, maka dapat diidentifikasi permasalahan yang ada yaitu:

  1. Masih rendahnya mutu pendidikan Indonesia.

  2. Masih kurangnya landasan teoritis setiap langkah tahap pengolahan bahan ajar 4S TMD.

  3. Masih kurangnya bahan ajar yang dapat mengkaitkan antara peta konsep, struktur makro dan multiple representasi.

  4. Siswa belajar kurang terstruktur, sehingga mereka banyak mengalami kesulitan mengaitkan satu konsep dengan konsep lainnya.

C. Rumusan Masalah

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Berdasarkan latar belakang masalah di atas, masalah pokok yang diteliti dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut :

  “Bagaimana tahap strukturisasi pada pengolahan bahan ajar 4S TMD?”

  Untuk mempermudah pengkajian secara sistematis terhadap permasalahan yang akan diteliti, maka rumusan masalah tersebut dirinci menjadi sub masalah sebagai berikut: 1.

  Bagaimana tahap strukturisasi dari pengolahan bahan ajar dengan 4S

  TMD di lihat dari aspek filosofis? 2.

  Bagaimana tahap strukturisasi dari pengolahan bahan ajar dengan 4S

  TMD di lihat dari aspek psikologis? 3.

  Bagaimana tahap strukturisasi dari pengolahan bahan ajar dengan 4S

  TMD di lihat dari aspek didaktis? 4.

  Bagaimana prosedur yang diusulkan tahap strukturisasi dari

  pengolahan bahan ajar dengan 4S TMD pada pokok bahasan larutan asam basa berupa peta konsep, struktur makro dan multiple representasi? E.

   Tujuan Penelitian

  Secara umum tujuan dari penelitian ini adalah kajian teoritik tahap strukturisasi dari pengolahan bahan ajar dengan 4S TMD dilihat dari aspek filosofis, aspek psikologis, aspek didaktis dan aplikasinya dalam pada pokok bahasan larutan asam basa.

F. Manfaat Penelitian

  Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi kemajuan pendidikan kimia. Beberapa manfaat yang dapat diperoleh adalah sebagai berikut:

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  1. Bagi siswa, bahan ajar yang dikembangkan diharapkan dapat menjadi bahan ajar mandiri, siswa mendapatkan kemudahan dalam mempelajari setiap kompetensi yang harus dikuasi dan sumber belajar alternatif dalam pembelajaran kimia.

  2. Bagi guru, hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan sebagai salah satu bahan ajar yang sesuai tuntutan kurikulum dan kebutuhan siswa di sekolah khususnya pada materi larutan asam basa dengan harapan dapat mengkaitkan antara peta konsep, struktur makro dan multiple representasi.

3. Peneliti, hasil penelitian ini dapat dijadikan acuan dalam penelitian sejenis dengan topik berbeda.

  4. Lembaga Pendidikan, sebagai bahan informasi atau salah satu dasar rujukan awal untuk melakukan pengembangan lebih lanjut terhadap pengolahan bahan ajar yang diterapkan, serta memberikan bahan pertimbangan dalam membuat kebijakan pendidikan.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

BAB III METODELOGI PENELITIAN A. Subjek Penelitian Subyek dalam penelitian ini adalah kajian teoritik tahap strukturisasi

  pengolahan bahan ajar dengan 4S TMD dilihat dari aspek filosofis, aspek psikologis, aspek didaktis dan aplikasi prosedur tahap strukturisasi pada pokok bahasan larutan asam basa.

B. Desain Penelitian

  Penelitian ini menggunakan metode kajian literature (Arikunto, 2006). Penelitian ini bersifat kajian teoritis. Menurut KBBI, kajian teoritis adalah pendekatan untuk meneliti gejala sosial dengan menganalisis satu kasus secara mendalam dan utuh . Pada penelitian ini mengkaji teori tahap struturisasi dilihat dari aspek filosofis, aspek psikologis, aspek didaktis dan prosedur bahan ajar tahap strukturisasi dengan 4S TMD yang telah dikembangkan oleh Sjaeful Anwar (2013) maka dibuat alur penelitian sebagai berikut

  :

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek Filosofis, Aspek Psikologis, Aspek Didaktis Dan Aplikasinya Pada Pokok Bahasan

  4 Tahap Pengolahan Bahan Ajar Tahap Seleksi Tahap Strukturisasi Tahap Karakterisasi

  Tahap Reduksi Didaktik Aspek Filosofis Aspek Psikologis Aspek Didaktis

  Hasil Kajian Teori Tahap Strukturisasi Peta Konsep Struktur Makro

  Multiple Representasi Kajian Teori

  Prosedur Tahap Strukturisasi Aplikasi Prosedur Tahap Strukturisasi

  Pengolahan Bahan Ajar 4S TMD pada Larutan Asam Basa

  Revisi Validasi Ahli

  Analisis

  Fitriani Meida Wiguna, 2014

  Kesimpulan

  Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

Gambar 3.1 Alur Penelitian C.

   Definisi Operasional

  Untuk menghindari kekeliruan dalam mengartikan dan menafsirkan istilah- istilah yang digunakan dalam penelitian ini, maka peneliti akan menjelaskan beberapa penjelasan istilah yang digunakan, diantaranya: 1.

  Kajian teoritik dalam kamus besar bahasa indonesia adalah pendekatan

  untuk meneliti gejala sosial dengan menganalisis satu kasus secara mendalam dan utuh . Pada penelitian ini mengkaji teori tahap struturisasi dilihat dari aspek filosofis, aspek psikologis, aspek didaktis dan prosedur bahan ajar tahap strukturisasi dengan 4S TMD yang telah dikembangkan oleh Sjaeful Anwar (2013).

  2. Prosedur dalam kamus besar bahasa indonesia adalah tahap kegiatan untuk menyelsaikan suatu aktivitas atau metode langkah demi langkah secara pasti dalam memecahkan suatu masalah.

3. Aplikasi dalam kamus besar bahasa indonesia adalah penerapan.

  4. Bahan ajar adalah segala bentuk bahan berupa seperangkat materi yang disusun secara sistematis yang digunakan untuk membantu guru atau instruktur dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran dan kemungkinan siswa untuk belajar (Depdiknas, 2008).

  5.

4 Tahapan pengolahan bahan ajar menurut (Anwar, 2013) meliputi proses seleksi, strukturisasi, karakterisasi serta reduksi didaktik.

  a. Proses seleksi adalah proses memilih dan memilah berbagai informasi yang diperlukan sehingga informasi yang diambil merupakan informasi yang benar

  • – benar diperlukan dan berhubungan langsung

  dengan materi bahan ajar. Proses kompilasi adalah proses dimana materi yang telah diseleksi dari berbagai sumber, kemudian di kompilasi berdasarkan kriteria seleksi yang telah dijelaskan sebelumnya. Kumpulan-kumpulan materi sebagai bahan ajar yang telah terseleksi tersebut disusun dalam bentuk kumpulan bahan ajar

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek dan dirangkai berdasarkan urutan materi yang dituntut dalam kurikulum (Analisis aspek nilai terkait pokok bahasan). Bahan ajar tersebut bisa berbentuk uraian konsep, bunyi hukum dan teori, persamaan matematis, grafik, gambar, ilustrasi, animasi, dan bentuk bentuk lainnya. Kesemuanya itu harus saling melengkapi satu sama lain sehingga membentuk kumpulan bahan ajar yang utuh (Anwar, 2013)

  b. Proses strukturisasi adalah proses dimana informasi yang berhubungan langsung dengan materi bahan ajar dibuat strukturnya, sesuai dengan struktur bidang keilmuan masing – masing.

  c. Proses karakterisasi adalah proses mengelompokan materi bahan ajar dalam bentuk yang abstrak, konkret, kompleks, simpel,rumit dan sederhana.

  d. Proses reduksi (reduksi didaktik) adalah suatu proses penyederhanaan atau pengurangan tingkat kesulitan materi pengajaran dengan kriteria tertentu baik secara kualitatif maupun kuantitatif dengan cara membuat materi sederhana mungkin sehingga lebih mudah dipahami oleh tingkat tertentu peserta didik.

  6. Aspek psikologis adalah bagaimana seorang belajar, tentang bagaimana orang tersebut melakukan atau melaksanakan suatu tugas, dan tentang bagaimana ia bisa berkembang (Resnick dan Ford, 1984).

  7. Aspek filosofis adalah suatu cara berfikir yang radikal dan menyeluruh yang mengupas sesuatu sedalam-dalamnya (Suriasumantri, 2003).

  8. Didaktik dalam kamus besar bahasa indonesia arti sempit diartikan sebagai ilmu pengajaran.

D. Produk Penelitian

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

   Lembar validasi yang digunakan dalam penelitian ini meliputi prosedur pengolahan bahan ajar pada tahap strukturisasi.

E. Teknik Analisis Validasi

  Validasi yang dilakukan oleh para pakar sebanyak enam orang. Produk yang divalidasi adalah prosedur pengolahan bahan ajar pada tahap strukturisasi. Hasil validasi tersebut selanjutnya dihitung dengan menggunakan CVR (Content Validity Ratio. Berikut penjelasannya: Content Validity Ratio (CVR)

  Indeks untuk menyatakan keshahihan berdasarkan validasi isi secara kuantitatif dapat diukur dengan CVR. Validasi isi berkenaan dengan kevalidan suatu alat ukur dipandang dari segi isi (content) materi pelajaran yang melibatkan para panelis untuk menilai. Adapun rumus CVR adalah :

  (Lawshe, 1975) Keterangan :

   : jumlah responden yang menyatakan ‘ya’ : jumlah total responden

  Karakteristik penilaian CVR : (a)

  Jika jumlah responden yang menyatakan ‘ya’ kurang dari ½ total

  responden, maka nilai CVR akan negatif (b)

  Jika jumlah responden yang menyatakan ‘ya’ ½ dari total responden,

  maka nilai CVR adalah 0 (c)

  

Jika seluruh responden menyatakan ‘ya’, maka nilai CVR adalah 1

  (d)

  Jika jumlah responden yang menyatakan ‘ya’ lebih dari ½ total

  responden, maka nilai CVR berkisar antara 0 - 0,99

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

BAB IV PEMBAHASAN A. Pengolahan Bahan Ajar dengan 4S TMD (4 Steps Teaching Material Development) Menurut Anwar (2013) dalam proses pengolahan bahan ajar, ada

  empat tahap yang harus ditempuh sebelum bahan ajar itu layak disampaikan kepada siswa. Empat tahapan tersebut adalah proses seleksi, strukturisasi, karakterisasi, dan reduksi (4 Steps Teaching Material Development) 1.

  Proses Seleksi

  Perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung secara terus menerus dan berjalan sangat cepat. Tanpa kita sadari bahwa pengetahuan kita dalam waktu sekejap sudah tidak mutahir lagi, dan banyaknya informasi yang tidak mampu kita ketahui secara keseluruhan.

  Ilmu pengetahuan yang sedemikian banyak ini, tentu saja tidak akan mungkin mampu dipelajari oleh setiap manusia, di samping keterbatasan kemampuan otak manusia, juga karena waktu yang dimiliki manusia itu sangat terbatas. Oleh sebab itu maka orang yang belajar ilmu pengetahuan perlu memilah dan menyeleksi ilmu dan informasi mana yang kira-kira urgen dan relevan dengan kebutuhannya.

  Demikian juga halnya dengan buku teks yang akan diberikan kepada siswa, kita perlu memilih (menyeleksi) buku teks yang esensial, yang sangat dibutuhkan oleh siswa. Artinya bahwa suatu buku teks itu dianggap penting jika sesuai dengan kebutuhan siswa untuk belajar lebih lanjut, diperlukan untuk hidup sehari-hari, atau untuk memenuhi kebutuhan dan tuntutan perkembangan masyarakat baik lokal, nasional maupun global serta kebutuhan untuk pengembangan ekonomi, sosial dan budayanya.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek Filosofis, Aspek Psikologis, Aspek Didaktis Dan Aplikasinya Pada Pokok Bahasan

  Untuk menyiapkan buku teks yang akan diajarkan atau disiapkan sebagai buku teks mandiri siswa, perlu mengumpulkan berbagai sumber yang sesuai dengan pokok bahasan larutan asam basa. Pada tahap seleksi dilaksanakan menjadi 3 bagian seperti berikut :

   Standar isi pada kurikulum 2013 yag nantinya kita akan mempunyai

  pengembangan indikator kurikulum 2013. Maka hal ini penting untuk tercapainya suatu pembelajaran.

   Untuk menghindari penjelasan konsep-konsep yang kurang benar tersebut,

  maka perlu acuan yang pasti dapat menjamin kebenaran konsep-konsep tersebut. Oleh sebab itu buku teks (text book) yang berbahasa asing menjadi alternatif sebagai sumber utama dalam mengembangkan bahan ajar ini. Sedangkan buku kimia untuk mendukung kebutuhan ketercapaiannya kurikulum 2013. Buku teks yang dijadikan acuan:

  • -

    Comprehensive Introduction Part General Chemistry.

   Neal, A. Leslie. (1971). Chemistry and Biochemistry : a

  • - 2013.

   Unggul Sudarmo. (2013). Buku Kimia SMA kelas XI kurikulum

   Nilai – nilai yang terkait yaitu untu menganalisis aspek nilai yang terkait

  kimia Pada tahap seleksi nantinya kita akan mempunya buku yang sesuai dengan KI/KD dan nilai kimia yang terkait

2. Proses Strukturisasi

  Materi-materi ilmu pengetahuan (alam) yang telah diseleksi, kemudian perlu distrukturisasi secara didaktis, sesuai dengan karakteristik struktur bahan ajar. Mungkin struktur bahan ajar tersebut agak berbeda dengan bangunan keilmuan (body of knowledge) ilmu tersebut, tetapi

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek mungkin juga sesuai. Hal ini tergantung kepada keperluan pembelajaran. Tujuan strukturisasi ini adalah agar tidak terjadi belajar secara parsial dari satu konsep dengan konsep lainnya.

  Disamping itu, struktur bahan ajar ini akan bermanfaat untuk memberikan kesesuaian antara kebutuhan tingkatan tertentu pembelajaran dengan isi bahan ajar tersebut. Proses ini sangat penting dilakukan, karena pada tahap ini hierarki bangunan keilmuan larutan asam basa dapat digambarkan. Tahap ini meliputi peta konsep, struktur makro dan multiple representasi. Tanpa proses ini, proses pembelajaran akan mengalami kesalahan yang sangat fatal, karena tanpa strukturisasi ini siswa tidak akan mampu menghubungkan antara satu konsep dengan konsep yang lainnya dalam satu kesatuan bahan ajar yang utuh. Struktur konsep ini diharapkan akan membantu siswa di dalam membuat struktur kognitif dalam otak mereka. Jika pengetahuan yang mereka memiliki ada dalam keadaan yang terstruktur dengan baik dalam struktur kognitif mereka, maka mereka akan mudah mengingat dan menyimpan informasi baru yang mereka terima.

  Dalam literatur yang lain, proses ini dikenal juga dengan sebutan ” Srukturisasi Didaktik”

  Misalnya dalam larutan asam basa, siswa harus mengetahui benar- benar bagaimana hubungan teori asam basa arrhenius dengan konsep pH, serta mengetahui posisi teori asam basa arrhenius tersebut pada bangunan struktur buku tersebut maka dibutuhkan peta konsep dan struktur makro. Sedangkan pada ionisasi air termasuk abstrak maka dibutukan penjelasan verbal dan representasi mikroskopik sehingga dibutuhkan multiple representasi untuk memudahkan siswa dalam memahami konsep abstrak menjadi konkret.

3. Proses Karakterisasi

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Setiap bahan ajar memiliki karakter yang berbeda-beda. Dilihat dari sisi tingkat kesulitannya, bahan ajar bisa bisa memiliki karakteristik yang mudah dan sulit. Karakteristik bahan ajar yang mudah diperhatikan dengan sifat konkret dan sederhana. Sedangkan bahan ajar yang sulit dicirikan dengan sifat abstrak, kompleks, rumit. Prinsip-prinsip didaktik yang harus dijadikan sebagai pedoman oleh setiap guru didalam menyampaikan materi, yaitu dari yang simpel menuju kepada yang kompleks, dari yang dekat ke

  yang jauh, dari yang mudah ke yang sukar, dari yang konkret ke yang abstrak, dan sebagainya. Setelah dilakukan wawancara kepada salah satu

  guru kimia SMA. Pada larutan asam basa siswa cenderung mengalami kesulitan dalam teori asam basa lewis dan bronsted lowry dan lewis tergolong sulit karena kompleks dan mengalami kemudahan dalam memahami teori asam basa arrhenius. Hal ini serupa dengan penelitian yang dilakukan oleh Demerouti (2004), Siswa mengalami kesulitan untuk mengerti larutan asam basa. Peneliti lain Justi dan Gilbert (2002) melaporkan bahwa siswa mengalami kebingungan dalam memahami mempelajari dalam teori

  • – teori

  asam basa dan perbedaan dalam teori – teori asam basa tersebut.

  Maka untuk mengatasi kesulitan tersebut di butukan tahap karakteristik agar dapat diolah (dikemas) secara spesifik sesuai dengan karakteristik masing-masing konsep, sehingga bahan ajar tersebut sesuai dengan pandangan siswa, apakah konsep sulit atau mudah dipahami.

4. Proses Reduksi

  Kata reduksi disini dapat diartikan sebagai pengurangan tingkat

  kesulitan bahan ajar, sebab pada proses ini bahan ajar direduksi secara

  didaktis, dengan pertimbangan aspek psikologis dan keilmuan, agar bahan ajar yang telah mengalami reduksi ini dapat dipahami oleh para pembelajaran (siswa) dengan mudah. Reduksi didaktis konsep berdasarkan karakteristik kesulitan konsep. Maka untuk larutan asam basa diperoleh bahwa untuk teori

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek asam basa arrhenius, teori asam basa bronsted

  • – lowry, dan teori asam basa

  lewis termasuk karakteristik abstrak dan kompleks maka jenis reduksi yang dilakukan yaitu dengan adanya penjelasan verbal dan pemberian contoh berupa gambar.

  Dengan kata lain mereduksi secara didaktis bahan ajar artinya meningkatkan pemahaman siswa terhadap bahan ajar. Proses ini dikenal

  dengan istilah “Reduksi Didaktik” (Anwar, 2013).

B. Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar dengan 4S TMD (4

  Steps Teaching Material Development) di lihat dari Aspek Filosofis Definisi Sains

  Sains pada prinsipnya merupakan suatu usaha untuk mengorganisasikan dan mensistematisasikan common sense, suatu pengetahuan yang berasal dari pengalaman dan pengamatan dalam kehidupan sehari-hari dan dilanjutkan dengan suatu pemikiran secara cermat dan teliti dengan menggunakan berbagai metode yang biasa dilakukan dalam penelitian ilmiah (observasi, eksperimen, survei, studi kasus dan lain-lain). Lebih lanjut dijelaskan bahwa sains adalah gambaran yang lengkap dan konsisten tentang berbagai fakta pengalaman dalam suatu hubungan yang mungkin paling sederhana (simple possible terms). Sains dalam hal ini merujuk kepada sebuah sistem untuk mendapatkan pengetahuan yang dengan menggunakan pengamatan dan eksperimen untuk menggambarkan dan menjelaskan fenomena-fenomena yang terjadi di alam. Larutan asam basa adalah termasuk pokok bahasan yang didalamnya mempelajari teori

  • – teori, fenomena, dan

  aplikasinya dalam kehidupan sehari – hari.

1. Ontologi Sains

  Ontologi adalah salah satu bagian penting dalam filsafat yang membahas atau mempermasalahkan hakikat-hakikat semua yang ada baik

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek abstrak maupun riil. Ontologi di sini membahas semua yang ada secara universal, berusaha mencari inti yang dimuat setiap kenyataan meliputi semua realitas dalam segala bentuknya.

  Sebagian besar orang memahami bahwa ilmu pengetahuan alam disingkat IPA atau kata yang lain adalah sains terdiri dari fisika, biologi dan kimia. Jika ditanya lebih jauh mengenai hakekat IPA, setiap orang dapat dan akan menjawab sesuai dengan sudut pandang yang digunakannya. Hal itu benar karena memang IPA dapat diartikan secara berbeda menurut sudut pandang yang digunakan. Sebagian besar orang memandang IPA sebagai kumpulan informasi ilmiah, sedangkan para ilmuwan memandang IPA sebagai sebuah cara (metoda) untuk menguji dugaan (hipotesis), dan para ahli filsafat memandang IPA sebagai cara bertanya tentang kebenaran dari segala sesuatu yang diketahui.

  Masing - masing pandangan itu adalah benar menurut sudut pandang yang digunakannya, masalahnya adalah pakah masing-masing pandangan itu sudah cukup memberikan gambaran yang komperhensip mengenai hakekat

  IPA?.Pandangan dan pendapat para pendidik dan pengajar termasuk guru mengenai hakekat IPA termasuk fisika di dalamnya sangatlah penting. Bagaimana mungkin guru IPA dapat merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran IPA dengan baik, jika ia belum memahami hakekat IPA ?. Oleh sebab itu, dalam kesempatan yang relatif pendek ini, marilah kita samakan persepsi kita mengenai hakekat IPA termasuk kimia di dalamnya, sebelum kita berbicara lebih jauh mengenai pembelajaran kimia. Collette dan Chiappetta (dalam Soetrisno, 2006)

  menyatakan bahwa “sains pada hakekatnya merupakan sebuah kumpulan pengetahuan (“a body of knowledge

  ”), cara atau jalan berpikir (“a way of thinking”), dan cara untuk penyelidikan (“a way of investigating”)”. Dengan mengacu kepada

  pernyataan ini ternyata bahwa, pandangan kebanyakan orang, pandangan para

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek ilmuwan, dan pandangan para ahli filsapat yang dikemukakan di atas tidaklah salah, melainkan masing-masing hanya merupakan salah satu dari tiga hakekat IPA dalam pernyataan itu. Dengan demikian dapat dikatakan sebaliknya bahwa, pernyataan Collette dan Chiappetta di atas merupakan pandangan yang komprehensif atas hakekat IPA atau sains.

  Istilah lain yang juga digunakan untuk menyatakan hakekat IPA adalah IPA sebagai produk untuk pengganti pernyataan IPA sebagai sebuah

  kumpulan pengetahuan (“a body of knowledge”), IPA sebagai sikap untuk

  pengganti pernyataan IPA sebagai cara atau

  jalan berpikir (“a way of thinking

  ”), dan IPA sebagai proses untuk pengganti pernyataan IPA sebagai

  cara untuk penye

  lidikan (“a way of investigating”). Karena kimia merupakan

  bagian dari IPA atau sains, maka sampai pada tahap ini kita dapat menyamakan persepsi bahwa hakekat kimia adalah sama dengan hakekat IPA

  atau sains, hakekat kimia adalah sebagai produk (“a body of knowledge”), kimia sebagai sikap (“a way of thinking”), dan kimia sebagai proses (“a way of investigating ”).

  Pokok bahasan kimia yang dibahas yaitu larutan asam basa. Pada larutan asam basa sebagai produk yaitu nantinya kita akan mempunyai pengetahuan tentang teori

  • – teori asam basa, konsep pH, pengukuran pH,

  kekuatan asam basa, dan reaksi

  • – reaksi asam basa. Larutan asam basa

  sebagai sikap yaitu kita akan mempunyai jalan berpikir untuk kritis dengan keadaan sekeliling kita dan lebih peka terhadap lingkungan misalnya hujan asam. Hujan asam dapat terjadi karena kurangnya kesadaran dalam peduli lingkungan yaitu polusi udara. Larutan asam basa sebagai proses yaitu pH sebagai indikator untuk kualitas air limbah. Air merupakan salah satu kebutuhan pokok manusia dalam berbagai aktivitas. Maka dibutuhkan kualitas air yang baik. Salah satu kriteria kualitas air adalah derajat keasaman (pH).

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

2. Epistimologi Sains

  Pengalaman manusia sudah berkembang sejak lama. Yang dapat dicatat dengan baik ialah sejak tahun 600-an SM. Yang mula-mula timbul pengetahuan filsafat dan hampir bersamaan dengan itu berkembang pula pengetahuan sains.

  a. Objek pengetahuan sains

  Objek-objek yang dapat diteliti oleh sain banyak sekali: alam, tetumbuhan, hewan, dan manusia, serta kejadian-kejadian di sekitar alam, tetumbuhan, hewan dan manusia itu; semuanya dapat diteliti oleh sain. Dari penelitian itulah muncul teori-teori sain. Teori

  • – teori itu berkelompok atau

  dikelompokkan dalam masing-masing cabang sain. Larutan asam basa termasuk kedalam kelompok kimia.

  b. Cara memperoleh pengetahuan sains

  Pengetahuan sains didapat dengan menerapkan sebagai berikut :

  • - mampu mengatur dirinya dan alam. Humanisme telah muncul pada zaman Yunani Lama (Yunani Kuno).

   Humanisme ialah paham filsafat yang mengajarkan bahwa manusia

  Dalam larutan asam basa pada peristiwa hujan asam. Apabila kita tidak menyebabkan polusi udara tentunya tidak akan terjadi hujan asam disini dibutuhkan pemahaman tentang senyawa yang bersifat asam.

  • - pencari dan pengukur pengetahuan.

   Rasionalisme ialah paham yang mengatakan bahwa akal itulah alat

  Dalam larutan asam basa antasida dapat menyeimbangkan pH dalam lambung. Antasida umumnya merupakan senyawa yang bersifat basa sehingga dapat menetralkan kelebihan asam yang terdapat di dalam cairan lambung. Pengetahuan dicari dengan akal, temuannya diukur dengan akal pula.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  • - benar ialah yang logis dan ada bukti empiris.

   Empirisisme ialah paham filsafat yang mengajarkan bahwa yang

  • - empirisme, yang terukur.

   Positivisme mengajarkan bahwa kebenaran ialah yang logis, ada bukti

  Untuk paham empirisisme positivisme tersebut yaitu pada larutan

  • – asam basa terdapat tabel beberapa contoh asam basa dan penemuan penemuan para ilmuwan.

3. Aksiologi Sains Aksiologi adalah cara untuk menerapkan pengetahuan yang didapat.

  Menurut Wibisono (dalam Soetrisno, 2009) aksiologi adalah nilai-nilai sebagai tolak ukur kebenaran, etika dan moral sebagai dasar normatif penelitian dan penggalian, serta penerapan ilmu. Hal ini dapat berupa :

   Alat eksplanasi

  Menurut T. Jacob (Manusia, Ilmu dan Teknologi, 1993) sain merupakan suatu sistem eksplanasi yang paling dapat diandalkan dibandingkan dengan sistem lainnya dalam memahami masa lampau, sekarang, serta mengubah masa depan.

   Alat prediksi

  Menyebabkan timbulnya suatu gejala. Dari faktor tersebut para ilmuwan dapat membuat sebuah ramalan atau prediksi.

   Alat pengontrol

  Eksplanasi merupakan bahan untuk membuat ramalan atau prediksi dan alat pengontrol. Perbedaan antara prediksi dengan alat pengontrol adalah prediksi lebih cenderung bersifat pasif, karena ketika timbul gejala tertentu, maka kita dapat membuat prediksi, misalnya akan terjadi keadaan atau kondisi tertentu pula. Sedangkan alat pengontrol lebih bersifat aktif terhadap sesuatu keadaan, contohnya kita membuat tindakan efektif yang mampu meminimalisir dampak yang ditimbulkan dari adanya suatu gejala tersebut.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Aksiologi adalah ilmu yang membicarakan tentang tujuan ilmu pengetahuan itu sendiri. Jadi Aksiologi merupakan ilmu yang mempelajari hakikat, dan manfaat yang sebenarnya dari pengetahuan, dan sebenarnya ilmu pengetahuan itu tidak ada yang sia-sia kalau kita bisa memanfaatkanya dan tentunya dimanfaatkan dengan sebaik-baiknya dan dijalan yang baik pula.

  Karena akhir-akhir ini banyak sekali yang mempunyai ilmu pengetahuan yang lebih itu dimanfaatkan dijalan yang tidak benar. Pembahasan aksiologi menyangkut masalah nilai kegunaan ilmu. Ilmu tidak bebas nilai. Artinya pada tahap-tahap tertentu kadang ilmu harus disesuaikan dengan nilai kegunaan ilmu tersebut dapat dirasakan oleh masyarakat dalam usahanya meningkatkan kesejahteraan bersama, bukan sebaliknya malahan menimbulkan bencana.

  Pada larutan asam basa terdapat manfaat diantaranya antasida sebagai senyawa penyeimbang dalam lambung, pH sebagai indikator kualitas air limbah, dan larutan elektrolit dapat menghantarkan arus listrik.

4. Cara Sains Menyelesaian Masalah

  Pertama, mengidentifikasi masalah. Langkah pertama menyelesaikan masalah dalam sains adalah mengidentifikasi masalah yang ada, peneliti mengumpulkan data secara lengkap mengenai masalah yang terjadi. Kedua, mencari teori tentang sebab-sebab masalah. Peneliti Ketiga, menetapkan tindakan penyelesaian.

C. Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar dengan 4S TMD

  

(4 Steps Teaching Material Development) di lihat dari Aspek Psikologis

1.

   Psikologi Kognitif menurut para ahli : Teori Belajar Ausubel

  Sebagai pelopor aliran kognitif, David Ausable mengemukakan teori belajar bermakna (meaningful learning). Belajar bermakna adalah proses

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek mengaitkan dalam informasi baru dengan konsep-konsep yang relevan dan terdapat dalam struktur kognitif seseorang. (Dahar, 2006). Selanjutnya dikatakan bahwa pembelajaran dapat menimbulkan belajar bermakna jika memenuhi prasayasat, yaitu:

   Materi yang akan dipelajari melaksanakan belajar bermakna secara potensial.  Anak yang belajar bertujuan melaksanakan belajar bermakna.

  Kebermaknaan materi pelajaran secara potensial tergantung dari materi itu memiliki kebermaknaan logis dan gagasan-gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa.

  Dalam larutan asam basa diantaranya mempelajari konsep pH dan pengukuran pH yang nantinya akan menjadi landasan dalam megidentifikasi air limbah. Kualitas air baik sangat dibutuhkan manusia karena kita sangat bergantung ketersediaan air tersebut.

  Belajar bermakna (meaningfull learning) yang digagas David P. Ausubel adalah suatu proses pembelajaran dimana siswa lebih mudah memahami dan mempelajari, karena guru mampu dalam memberi kemudahan bagi siswanya sehingga mereka dengan mudah mengaitkan pengalaman atau pengetahuan yang sudah ada dalam pikirannya. Sehingga

  belajar dengan “membeo” atau belajar hafalan (rote learning) adalah tidak

  bermakna (meaningless) bagi siswa. Belajar hafalan terjadi karena siswa tidak mampu mengaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang lama.

  Faktor-faktor utama yang mempengaruhi belajar bermakna menurut Ausubel adalah struktur kognitif yang ada, stabilitas dan kejelasan pengetahuan dalam suatu bidang studi tertentu dan pada waktu tertentu.

  Seseorang belajar dengan mengasosiasikan fenomena baru ke dalam skema yang telah ia punya. Dalam prosesnya siswa mengkonstruksi apa yang ia

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  pelajari dan ditekankan pelajar mengasosiasikan pengalaman, fenomena, dan fakta-fakta baru kedalam sistem pengertian Ausubel.

  Ausubel berpendapat bahwa guru harus dapat mengembangkan potensi kognitif siswa melalui proses belajar bermakna. Mereka yang berada pada tingkat pendidikan dasar, akan lebih bermanfaat jika siswa diajak beraktivitas, dilibatkan langsung dalam kegiatan pembelajaran. Sedangkan pada tingkat pendidikan yang lebih tinggi, akan lebih efektif jika menggunakan penjelasan, peta konsep, demonstrasi, diagram dan ilustrasi.

  Empat tipe belajar menurut Ausubel, yaitu :

   Belajar dengan penemuan yang bermakna yaitu mengaitkan

  pengetahuan yang telah dimilikinya dengan materi pelajaran yang dipelajarinya atau siswa menemukan pengetahuannya dari apa yang ia pelajari kemudian pengetahuan baru itu ia kaitkan dengan pengetahuan yang sudah ada.

   Belajar dengan penemuan yang tidak bermakna yaitu pelajaran yang

  dipelajari ditemukan sendiri oleh siswa tanpa mengaitkan pengetahuan yang telah dimilikinya, kemudian dia hafalkan.

   Belajar menerima (ekspositori) yang bermakna yaitu materi pelajaran

  yang telah tersusun secara logis disampaikan kepada siswa sampai bentuk akhir, kemudia pengetahuan yang baru itu dikaitkan dengan pengetahuan yang ia miliki.

   Belajar menerima (ekspositori) yang tidak bermakna yaitu materi

  pelajaran yang telah tersusun secara logis disampaikan kepada siswa sampai bentuk akhir, kemudia pengetahuan yang baru itu dihafalkan tanpa mengaitkannya dengan pengetahuan yang ia miliki. Prasyarat agar belajar menerima menjadi bermakna menurut Ausubel, yaitu:

   Belajar menerima yang bermakna hanya akan terjadi apabila siswa

  memiliki strategi belajar bermakna,

   Tugas-tugas belajar yang diberikan kepada siswa harus sesuai dengan

  pengetahuan yang telah dimiliki siswa,

   Tugas-tugas belajar yang diberikan harus sesuai dengan tahap

  perkembangan intelektual siswa Kesimpulan menurut Ausubel, belajar bermakna/hafalan berhubungan dengan bagaimana cara siswa mengkaitkan materi ajar baru dengan struktur kognitif yang sudah pada dirinya. Struktur kognitif itu dapat berupa fakta- fakta, konsep-konsep, maupun generalisasi yang telah diperoleh atau bahkan sudah dipahami siswa sebelum menerima materi ajar baru.

  Larutan asam basa belajar dikaitkan terlebih dahulu dengan bahasan sebelumnya agar mereka siap dengan bahasan baru.

b. Teori Bruner

  Jerome Bruner adalah seorang ahli psikologi perkembangan, dan ahli psikologi belajar kognitif. Menurut Bruner manusia adalah pemroses, pemikir, dan pencipta informasi. Karena itu, Bruner memusatkan perhatiannya pada informasi yang diterima manusia dan apa yang dilakukannya setelah menerima informasi tersebut untuk mencapai pemahaman. Beberapa pendapat Bruner antara lain adalah :

   Inti belajar adalah cara manusia memilih, mempertahankan, dan mentransformasi informasi secara aktif.  Keaktifan orang dalam berinteraksi dengan lingkungannya merupakan asumsi pertama dalam mendefinisikan belajar.

  Pokok bahasan Larutan asam basa dihubungkan dengan terjadinya fenomena hujan asam

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

   Asumsi kedua adalah bahwa, manusia mengkonstruksi pengetahuan

  dengan cara menghubungkan informasi baru yang masuk dengan informasi yang telah diperoleh dan disimpan sebelumnya. Pokok bahasan larutan asam basa dikaitkan dengan pokok bahasan sebelumnya yaitu kesetimbngan kimia.

   Hal-hal yang memiliki kesamaan atau kemiripan dihubungkan menjadi suatu struktur yang memberikan arti pada hal-hal baru yang dipelajari.  Terdapat tiga tahapan belajar yaitu : En active : Learning is by doing atau belajar melalui perbuatan.

  • - Pada larutan asam basa fenomena hujan asam.
  • - dengan bantuan makna dari gambaran mentar dan gambar.

   Iconic : Learning is by means of images and pictures atau belajar

  Proses terjadinya ionisasi air karena dari abstrak ke konkret maka harus di visualisasikan dengan gambar berupa bulatan

  • – bulatan berbeda warna.
    • - belajar dengan bantuan kata-kata dan angka-angka.

   Symbolic : Learning is by means of words and numbers, atau

  Pada reaksi asam basa di buatkan reaksinya dengan kata

  • – kata dan

  angka

   Bermain sambil belajar adalah penting (terutama untuk usia pra sekolah) 

  Larutan elektrolit. Siswa ditugaskan untuk membawa jus jeruk dan minuman isotonik yang nantinya akan di identifikasi. Apakah minuman mereka bawa bisa menghantarkan arus listrik. Membuat indikator pH alami. Siswa ditugaskan untuk membawa kol merah, bunga sepatu dan kunyit.

    Gunakan pendekatan “Child centred approach”.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  • - Belajar melalui kegiatan praktek dan observasi untuk memecahkan permasalahan yang diberikan.
  • - Disebut juga sebagai “inquiry” -
  • -

    Merupakan cara belajar yang paling tinggi atau paling canggih

    menurut Gagne.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Kesimpulan Jerome Bruner adalah seorang ahli psikologi perkembangan, dan ahli psikologi belajar kognitif. Menurut Bruner manusia adalah pemroses, pemikir, dan pencipta informasi. Karena itu, Bruner memusatkan perhatiannya pada informasi yang diterima manusia dan apa yang dilakukannya setelah menerima informasi tersebut untuk mencapai pemahaman.

c. Teori Gange

  Menurut Robert Gagne ada 8 tipe belajar, yang urutannya secara hierarkis dari tinggi ke rendah adalah adalah (Gagne, 1970) problem solving,

  

rule learning, concept learning, discrimination learning, verbal learning,

chaining, stimulus-respon learning, dan signal learning.

   Problem solving (pemecahan masalah)

  Titrasi Asam basa salah satu penerapan reaksi netralisasi. Hal ini bertujuan untuk menentukan banyaknya suatu larutan dengan konsentrasi yang telah diketahui agar tepat habis berekasi dengan sejumlah larutan yang dianalisis.

  

Penerapannya sering digabung dengan “discovey” sehinggga

  menghasilkan modifikasi yang disebut

  “structured inquiry” atau penyelidikan terstruktur.

   Rrule learning menghubungkan kembali kata-kata yang pernah dipelajari dengan kata-kata lain yang masih berkaitan.

  • - Pengertian konsep adalah seperti yang telah dikemukakan
  • - Pada tipe belajar ini, siswa memperoleh pengertian konsep. -
  • - Diskriminasi merupakan keterampilan intelektual yang paling
  • - Pada tipe belajar ini anak dituntut untuk memberikan yang berbeda untuk stimulus yang berbeda dalam satu atau lebih dimensi fisik. -
  • - Tipe belajar ini juga sering disebut sebagai verbal association atau asosiasi verbal. -
  • - Agar tipe belajar ini dapat berlangsung, maka :

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Belajar menghubungkan dua konsep atau lebih. Masing-masing konsep yang dihubungkan dipelajari dan dipahami sendiri-sendiri baru kemudian saling dihubungkan. Teori asam basa arrhenius dengan konsep pH dan pengukuran pH.

   Concept learning (belajar konsep)

  sebelumnya oleh Bruner, Goodnoe dan Austin ()collette dan Chiappetta 1994).

   Tingkat kemudahan abstraksi sutu konsep berbeda untuk setiap kelompok usia anak.

   Discrimination learning (belajar diskriminasi)

  dasar, karena itu tipe belajar ini termasuk tipe belajar yang masih rendsah.

   Sering diterapkan pada anak-anak kecil atau anak-anak dengan cacat mental.

   Verbal learning (belajar verbal)

   Pada tipe ini anak diharapkan dapat membedakan dan

   Setiap kata atau unsure harus pernah dipelajari, sehingga dapat dibedakan dari kata atau unsure yang lain.  Urutan penyajian kata-kata atau unsure-unsur harus tertentu.  Siswa harus aktif memberikan respon.  Perlu adanya reinforcement.  Cchaining

  Belajar rangkaian, siswa belajar menyusun serangkaian respon yang saling berhubgan satu sama lain.

   Sstimulus-respon learning Tipe belajar ini termasuk ke dalam tipe belajar dengan mencoba-coba.

  Agar tipe belajar ini dapat berlangsung dengan baik, diperlukan adanya

  “reinforcement”, dan rentangan waktu yang diperhitungkan dengan baik

  antara stimulus-respon pertama dan stimulus-respon berikutnya. Semakin singkat rentangan waktu itu maka harus semakin kuat reinforcement yang diberikan.

   Signal learning (belajar isyarat)

  Tipe belajar ini merupakan tipe belajar yang paling sederhana. Tipe belajar isyarat biasanya didefinisikan sebagai proses penguasaan pola dasar perilaku yang bersifat tidak disengaja dan tidak disadari tujuannya.. Untuk terjadinya belajar iasyarat diperlukan kondisi berupa pemberian rangsangan secara berulang-ulang.

  Kesimpulan menurut Robert Gagne ada 8 tipe belajar, yang urutannya secara hierarkis dari tinggi ke rendah adalah adalah (Gagne 1970) problem

  solving, rule learning, concept learning, discrimination learning, verbal learning, chaining, stimulus-respon learning, dan signal learning.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

d. Teori Piaget

  Jean Piaget meneliti dan menulis subjek perkembangan kognitif ini dari tahun 1927 sampai 1980. Berbeda dengan para ahli-ahli psikologi sebelumnya, Piaget menyatakan bahwa cara berpikir anak bukan hanya kurang matang dibandingkan dengan orang dewasa karena kalah pengetahuan , tetapi juga berbeda secara kualitatif. Menurut penelitiannya juga bahwa tahap-tahap perkembangan individu /pribadi serta perubahan umur sangat mempengaruhi kemampuan belajar individu.

  Jean Piaget menyebut bahwa struktur kognitif ini sebagai skemata

  (Schemas), yaitu kumpulan dari skema-skema. Seseorang individu dapat

  mengikat, memahami, dan memberikan respons terhadap stimulus disebabkan karena bekerjanya skemata ini. Skemata ini berkembang secara kronologis, sebagai hasil interaksi antara individu dengan lingkungannya. Dengan demikian seorang individu yang lebih dewasa memiliki struktur kognitif yang lebih lengkap dibandingkan ketika ia masih kecil.

  Piaget memakai istilah scheme secara interchangeably dengan istilah struktur. Scheme adalah pola tingkah laku yang dapat diulang . Scheme berhubungan dengan : - Refleks-refleks pembawaan ; misalnya bernapas, makan, minum.

  • - Scheme mental ; misalnya scheme of classification, scheme of operation. (

  pola tingkah laku yang masih sukar diamati seperti sikap, pola tingkah laku yang dapat diamati.

  Jika schemas / skema / pola yang sudah dimiliki anak mampu menjelaskan hal-hal yang dirasakan anak dari lingkungannya, kondisi ini dinamakan keadaan ekuilibrium (equilibrium), namun ketika anak menghadapi situasi baru yang tidak bisa dijelaskan dengan pola-pola yang ada, anak mengalami sensasi disekuilibrium (disequilibrium) yaitu kondisi yang tidak menyenangkan.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Perkembangan skemata ini berlangsung terus -menerus melalui adaptasi dengan lingkungannya. Skemata tersebut membentuk suatu pola penalaran tertentu dalam pikiran anak. Makin baik kualitas skema ini, makin baik pulalah pola penalaran dan tingkat intelegensi anak itu. Menurut Piaget, intelegensi itu sendiri terdiri dari tiga aspek,

   Struktur ; disebut juga scheme seperti yang dikemukakan diatas. Untuk

  sampai pada pengertian struktur, diperlukan suatu pengertian yang erat hubungannya dengan struktur, yaitu pengertian operasi. Piaget berpendapat bahwa ada hubungan fungsional antara tindakan fisik dan tindakan mental dan perkembangan operasi, operasi selanjutnya menuju pada perkembangan struktur. Operasi

  • – operasi mempunyai empat ciri

  diantaranya : Pertama, operasi merupakan tindakan

  • – tindakan yang terinternalisasi. Ini

  berarti antara tindakan

  • – tindakan itu, baik tindakan mental maupun

  tindakan fisik, tidak terdapat garis pemisah. Kedua, operasi

  • – operasi itu

  reversibel. Ketiga, tidak ada operasi yang berdiri sendiri. Suatu oeprasi selalu berhubungan dengan struktur atau sekumpulan operasi. Struktur yang juga disebut skemata merupakan organisasi mental tingkat tinggi, suatu tingkat lebih tinggi dari individu waktu ia berinteraksi dengan lingkungannya. Struktur yang terbentuk lebih memudahkan individu itu menghadapi tuntutan

  • – tuntutan yang makin meningkat dari

  lingkungannya. Diperolehnya suatu struktur atau skemata berarti telah terjadi suatu perubahan dalam perkembangan intelektual anak.

   Isi ; disebut juga content, yaitu pola tingkah laku spesifik tatkala individu menghadapi sesuatu masalah.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Hal yang dimaksud dengan isi ialah pola perilaku anak khas hal tersebut tercermin pada respons yang diberikannya terhadap berbagai masalah atau situasi yang dihadapinya. Antara tahun 1920 dan 1930 perhatian Piaget dalam penelitiannya tertuju pada isi pikiran anak, misalnya perubahan dalam kemampuan penalaran semenjak kecil sekali sehingga agak besar, konsepsi anak tentang alam sekitarnya. Sesudah tahun 1930, perhatian penelitian Piaget lebih dalam. Dari deskripsi pikiran

  • – pikiran anak, ia beralih pada analisis proses dasar yang melandasi dan menentukan isi itu (Ginsburg, 1979).

   Fungsi ; disebut fungtion, yaitu yang berhubungan dengan cara seseorang mencapai kemajuan intelektul.

  Proses terjadinya adaptasi dari skemata yang telah terbentuk dengan stimulus baru dilakukan dengan dua cara, yaitu :

   Asimilasi adalah proses pengintegrasian secara langsung stimulus baru ke

  dalam skemata yang telah terbentuk / proses penggunaan struktur atau kemampuan individu untuk mengatasi masalah dalam lingkungannya.

   Akomodasi adalah proses pengintegrasian stimulus baru ke dalam skema

  yang telah terbentuk secara tidak langsung/ proses perubahan respons individu terhadap stimuli lingkungan.

  Dalam struktur kognitif setiap individu mesti ada keseimbangan antara asimilasi dengan akomodasi. Keseimbangan ini dimaksudkan agar dapat mendeteksi persamaan dan perbedaan yang terdapat pada stimulus-stimulus yang dihadapi. Perkembangan kognitif ini pada dasarnya adalah perubahan dari keseimbangan yang dimiliki ke keseimbangan baru yang diperolehnya.

  Bagi Piaget, adaptasi merupakan suatu keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Andaikata dengan proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi pada lingkungannya, terjadilah keadaan

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek ketidakseimbangan (disekuilibrium). Akibat ketidakseimbangan ini adalah akomodasi dan struktur

  • – struktur yang ada mengalami perubahan atau timbul

  struktur baru. Pertumbuhan intelektual merupakan proses terus

  • – menerus

  tentang keadaan ketidakseimbangan dan keadaan setimbang (disekuilibrium -

  equilibrium). Akan tetapi, bila terjadi kemballi keseimbangan, individu itu berada pada tingkat intelektual yang lebih tinggi daripada sebelumnya.

  Perkembangan kognitif sebagian bergantung pada akomodasi. Siswa harus memasuki area yang tidak dikenal untuk dapat belajar. Ia tidak dapat hanya mempelajari apa yang telah diketahuinya dan ia tidak dapat hanya mengandalkan asimilasi. Dalam pelajaran yang tidak memberikan hal

  • – hal

  baru, siswa mengalami over assimilation. Kedua keadaan ini tidak memperlancar pertumbuhan kognitif. Hal yang perlu diusahakan ialah adanya keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi.

  • – Selama anak tumbuh, struktur dan isinya berubah, tetapi fungsi fungsinya tetap sama. Fungsi
  • – fungsi organisasi dan adaptasi melahirkan satu

  seri tingkat perkembangan. Setiap tingkat mempunyai struktur psikologis tertentu atau khas yang menentukan kemampuan berpikir anak. Secara singkat dapat dikemukakan bahwa perkembangan intelektual merupakan suatu konstruksi satu seri strukur mental. Setiap struktur baru didasarkan pada kemampuan tertentu sebelumnya, tetapi pada saat yang sama melibatkan hasil

  • – hasil pengalaman. Oleh karena itu, perkembangan intelektual merupakan

  suatu proses konstruksi yang aktif dan dinamis yang berlangsung dari perilaku bayi hingga bentuk

  • – bentuk berpikir masa remaja.

  Kesimpulan Jean Piaget meneliti dan menulis subjek perkembangan kognitif ini dari tahun 1927 sampai 1980. Berbeda dengan para ahli-ahli psikologi sebelumnya, Piaget menyatakan bahwa cara berpikir anak bukan hanya kurang matang dibandingkan dengan orang dewasa karena kalah pengetahuan , tetapi juga berbeda secara kualitatif. Menurut penelitiannya juga

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek bahwa tahap-tahap perkembangan individu / pribadi serta perubahan umur sangat mempengaruhi kemampuan belajar individu.

  Psikologi kognitif siswa ketika belajar larutan asam basa bahwa ada hubungan fungsional antara tindakan fisik dan tindakan mental dalam perkembangan operasi, operasi selanjutnya menuju pada perkembangan struktur tentang keilmuan larutan asam basa yang nantinya siswa akan mempunyai kumpulan skema

  • – skema dalam pikiran mereka. Siswa akan dapat

  menghubungkan satu konsep pada larutan asam basa yang akan dikaitkan dengan konsep

  • – konsep larutan asam basa yang lain.

2. Struktur Kognitif

  Jean Piaget menyebut bahwa struktur kognitif ini sebagai skemata

  (Schemas), yaitu kumpulan dari skema-skema. Seseorang individu dapat

  mengikat, memahami, dan memberikan respons terhadap stimulus disebabkan karena bekerjanya skemata ini. Skemata ini berkembang secara kronologis, sebagai hasil interaksi antara individu dengan lingkungannya. Dengan demikian seorang individu yang lebih dewasa memiliki struktur kognitif yang lebih lengkap dibandingkan ketika ia masih kecil.

  Jika Piaget memandang pemerolehan konsep terjadi bila konsep baru tersebut dapat dikaitkan dengan skemata yang telah ada, maka pandangan Ausubel menekankan pada bagaimana anak dapat belajar secara bermakna. Proses belajar bermakna menurut Ausubel merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru dengan konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif. Konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif tersebut menurut Ausubel (1963) dapat berfungsi sebagai pengatur awal (advance organizer) untuk menghubungkan dan membantu memahami konsep baru yang diterimanya.

  Struktur kognitif yang dimiliki siswa dapat berupa bangunan konsep larutan asam basa yang saling berkaitan satu sama lainnya dan dapat pula

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek berupa sekumpulan konsep larutan asam basa yang saling berdiri sendiri. Jenis struktur kognitif ini berhubungan dengan ciri ilmu yang dipelajari serta sumber proses belajar yang diterapkan dalam mempelajari larutan asam basa. Proses pembentukan struktur kognitif yang diharapkan adalah menghasilkan prinsip belajar bermakna tentang larutan asam basa.

  Suatu proses belajar dapat dikatakan bermakna apabila: (1) siswa telah memiliki dan memahami dengan benar konsep-konsep dasar yang berhubungan dengan materi yang akan disajikan, (2) dapat mengaitkan (menggunakan) konsep-konsep dasar tersebut dengan informasi atau konsep baru yang diterimanya dengan cara mengorganisasi ke dalam bagian-bagian tertentu.

  Berkaitan dengan pemerolehan konsep ini, Bruner berpandangan bahwa pemerolehan konsep merupakan suatu proses interaktif yang berarti bahwa konstruksi pengetahuan terjadi karena adanya interaksi dengan lingkungan sehingga terjadi perubahan dalam diri anak. Pada pokok bahasan larutan asam basa dikaitkan dengan fenomena

  • – fenomena lingkungan seperti

  hujan asam, penghantaran arus listrik dan antasida sebagai penyeimbang dalam lambung. Konstruksi pengetahuan larutan asam basa di hubungkan dengan kesetimbangan kimia dan larutan elektrolit karena pokok bahasan ini saling keterkaitan satu sama lain. Hal ini diperkuat menurut Bruner bahwa kontruksi pengetahuan tersebut harus dikaitkan dengan informasi yang telah diperoleh sebelumnya (Dahar, 2006). Penekanan Bruner yakni pada bagaimana anak dapat belajar sesuatu dengan cara penemuan empiris. Belajar penemuan ini merupakan suatu proses pencarian pengetahuan secara aktif oleh anak.

D. Tahap Strukturisasi dari Pengolahan Bahan Ajar dengan 4S TMD

  

(4 Steps Teaching Material Development) di lihat dari Aspek Didaktis

  Pada aspek didaktis yaitu penggabungan antara pembahsan tentang aspek filosofis (struktur ilmu) dan aspek psikologis (struktur kognitif).

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Hubungan dari aspek filosofis dana aspek psikologis yaitu pembelajaran. Maka ketika kita ingin mengajarkan pokok bahasan larutan asam basa harus disesuaikan dengan struktur kognitif mereka.

  

Bahan Ajar disusun berdasarkan tingkat perkembangan kognitif siswa

  Secara alamiah, menurut Shulman (1985) tahap-tahap perkembangan intelektual tersebut hirarkis. Struktur yang tampak pada setiap tahap merupakan integrasi dari struktur tahap sebelumya. Dalam setiap tahap terdiri atas perioda kesadaran awal (initial awareness) dan perioda ketuntasan (mastery). Transisi antara kedua perioda ini bersifat kontinu, bagai air yang mangalir tiada putus. Perkembangan dari tahap ke tahap ini mengikuti urutan yang tetap. Setiap orang mengikuti urutan yang sama. It berarti bahwa setiap orang memiliki perkembangan intelektual yang sama dari sejak lahir hingga dewasa.

  Selanjutnya Piaget mengemukakan tentang perkembangan kognitif yang dialami setiap individu secara lebih rinci, mulai bayi hingga dewasa. Teori ini disusun berdasarkan studi klinis terhadap anak-anak dari berbagai usia golongan menengah di Swiss.

  Berdasarkan hasil penelitiannya, Piaget mengemukakan ada empat tahap perkembangan kognitif dari setiap individu yang berkembang secara kronologis :

  1. Tahap Sensori Motor : 0

  • – 2 Tahun

  2. Tahap Pra Operasi : 2

  • – 7 Tahun

  3. Tahap Operasi Konkrit : 7

  • – 11 Tahun

  4. Tahap Operasi Formal : 11 Keatas Sebaran umur pada seiap tahap tersebut adalah rata-rata (sekitar) dan mungkin pula terdapat perbedaan antara masyarakat yang satu dengan masyarakat yang lainnya, antara individu yang satu dengan individu yang

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek lainnya. Dan teori ini berdasarkan pada hasil penelitian di Negeri Swiss pada tahun 1950-an.

  1. Tahap Sensori Motor (Sensory Motoric Stage)

  Bagi anak yang berada pada tahap ini, pengalaman diperoleh melalui fisik (gerakan anggota tubuh) dan sensori (koordinasi alat indra). Pada mulanya pengalaman itu bersatu dengan dirinya, ini berarti bahwa suatu objek itu ada bila ada pada penglihatannya. Perkembangan selanjutnya ia mulai berusaha untuk mencari objek yang asalnya terlihat kemudian menghilang dari pandangannya, asal perpindahanya terlihat. Akhir dari tahap ini ia mulai mencari objek yang hilang bila benda tersebut tidak terlihat perpindahannya. Objek mulai terpisah dari dirinya dan bersamaan dengan itu konsep objek dalam struktur kognitifnya pun mulai dikatakan matang. Ia mulai mampu untuk melambungkan objek fisik ke dalam symbol-simbol, misalnya mulai bisa berbicara meniru suara kendaraan, suara binatang, dan lain

  • – lain.

  Kesimpulan pada tahap ini adalah : Bayi lahir dengan refleks bawaan, skema dimodifikasi dan digabungkan untuk membentuk tingkah laku yang lebih kompleks. Pada masa kanak-kanak ini, anak beum mempunyai konsepsi tentang objek yang tetap. Ia hanya dapat mengetahui hal-hal yang ditangkap dengan indranya.

  2. Tahap Pra Operasi ( Pre Operational Stage) Tahap ini adalah tahap persiapan untuk pengorganisasian operasi konkrit.

  Istilah operasi yang digunakan oleh Piaget di sini adalah berupa tindakan- tindakan kognitif, seperti mengklasifikasikan sekelompok objek (classifying), menata letak benda-benda menurut urutan tertentu (seriation), dan membilang

  (counting), (mairer). Pada tahap ini pemikiran anak lebih banyak berdasarkan

  pada pengalaman konkrit daripada pemikiran logis, sehingga jika ia melihat objek-ojek yang kelihatannya berbeda, maka ia mengatakanya berbeda pula.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Pada tahap ini anak masih berada pada tahap pra operasional belum memahami konsep kekekalan (conservation), yaitu kekekalan panjang, kekekalan materi, luas, dll. Selain dari itu, cirri-ciri anak pada tahap ini belum memahami dan belum dapat memikirkan dua aspek atau lebih secara bersamaan.

  Kesimpulan pada tahap ini adalah : Anak mulai timbul pertumbuhan kognitifnya, tetapi masih terbatas pada hal-hal yang dapat dijumpai (dilihat) di dalam lingkungannya saja.

3. Tahap Operasi Konkrit (Concrete Operational Stage)

  Anak-anak yang berada pada tahap ini umumnya sudah berada di Sekolah Dasar, dan pada umumnya anak-anak pada tahap ini telah memahami operasi logis dengan bantuan benda-benda konkrit. Kemampuan ini terwujud dalam memahami konsep kekekalan, kemampuan untuk mengklasifikasikan dan serasi, mampu memandang suatu objek dari sudut pandang yang berbeda secara objek

  Anak pada tahap ini sudah cukup matang untuk menggunakan pemikiran logika, tetapi hanya objek fisik yang ada saat ini (karena itu disebut tahap operasional konkrit). Namun, tanpa objek fisik di hadapan mereka, anak-anak pada tahap ini masih mengalami kesulitan besar dalam menyelesaikan tugas-tugas logika.

  Kesimpulan pada tahap ini adalah : Anak telah dapat mengetahui symbol-simbol matematis, tetapi belum dapatt menghadapi hal-hal yang abstrak (tak berwujud).

4. Tahap Operasi Formal (Formal Operation Stage)

  Tahap operasi formal ini adalah tahap akhir dari perkembangan konitif secara kualitatif. Anak pada tahap ini sudah mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal yang abtrak dan menggunakan logika. Penggunaan benda-benda konkret tidak diperlukan lagi. Anak mampu

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek bernalar tanpa harus berhadapan dengan dengan objek atau peristiwanya berlangsung. Penalaran terjadi dalam struktur kognitifnya telah mampu hanya dengan menggunakan simbol-simbol, ide-ide, abstraksi dan generalisasi. Ia telah memiliki kemampuan-kemampuan untuk melakukan operasi-operasi yang menyatakan hubungan di antara hubungan-hubungan, memahami konsep proposisi.

  Tahap yang penting diketahui secara mendalam adalah tahap operasi formal, karena siswa kita kelak berada pada tahap ini. Maka pada tahap ini kita dapat membuat bahan ajar tahap strukturisasi pada pokok bahasan larutan asam basa berupa peta konsep dan struktur makro karena ia telah memiliki kemampuan-kemampuan untuk melakukan operasi-operasi yang menyatakan hubungan di antara hubungan-hubungan, memahami konsep proposisi. Selanjutnya tahap strukturisasi berupa multiple representasi karena Anak mampu bernalar tanpa harus berhadapan dengan dengan objek atau peristiwanya berlangsung. Penalaran terjadi dalam struktur kognitifnya telah mampu hanya dengan menggunakan simbol-simbol, ide-ide, abstraksi dan generalisasi. Kita dipersilahkan membaca sumber-sumber larutan asam basa yang berkaitan dengan teori perkembangan intelektual anak.

  Ujung dari perkembangan ini adalah tahap operasi formal (Cahan, 1984) atau pengetahuan orang dewasa (Smith, 1987). Dalam pandangan Piaget, pikiran anak-anak berbeda dari pikiran orang dewasa. Operasi menurut Piaget (1964) adalah serangkaian tindakan memodifikasi suatu objek pengetahuan. Operasi bersifat tindakan internal, dapat diulang kembali, dan tidak terisolasi. Suatu struktur operasional merupkan dasar dari pengetahuan.

  Perkembangan pengetahuan seseorang dapat diamati melalui perkembangan struktur operasionalnya.

  Ada dua proses komplementer, asimilasi dan adaptasi, yang dapat dipakai untuk menjelaskan perkembangan dari struktur operaional (Murry,

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  1979 dan Cahan, 1984). Masukan pengetahuan yang datang dari luar Anda diasimilasi ke dalam struktur yang telah ada (strukutur 1). Jika kurang sesuai, timbulah situasi ketidakseimbangan di dalam struktur yang lama ini karena hendak menempatkan pengetahuan yang baru masuk tersebut ke dalam struktur yang lebih kompleks tidak dapat dilakukan. Hasilnya, suatu struktur baru dibangun setelah ketidakseimbangan selesai. Struktur ini (ke-2) telah siap menerima struktur yang baru. Proses memodifikasi struktur secara terus menerus inilah yang disebut perkembangan struktur operasional seseorang. Renner, Stafford, dan Ragan (1973) menyajikan proses perkembangan struktur operasional seperti Gambar 4.1.

Gambar 4.1 Proses Perkembangan Struktur Operasional pada Pokok

  Bahasan Larutan Asam Basa

  Input pengetahuan asimilasi ketidakseimbangan baru (Teori Asam Basa

  Arrhenius) Struktur 2 Struktur 1

  (Teori Asam (larutan asam basa) Basa Arrhenius) Akomodasi asimilasi Input pengetahuan baru ketidakseimbangan yang lain lagi

  Struktur 2 (Konsep pH dan Struktur 3 (Teori Asam

  Pengukuran pH) Hubungan teori Basa Arrhenius) asam basa Arrhenius dengan

  Akomodasi konsep pH dan pengukuran pH

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Bagi Piaget, intelegensi ialah jumlah struktur yang tersedia yang dapat digunakan seseorang pada saat

  • – saat tertentu dalam perkembangannya (Dembo, 1978).

  Dalam pandangan Piaget (1971), pengetahuan datang dari tindakan, perkembangan kognitif sebagian besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam hal ini peran guru adalah sebagai fasilitator dan buku sebagai pemberi informasi. Menurut Gagne (1979) bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Menurut Ausubel (dalam Dahar 2006), belajar bermakna merupakan suatu proses mengkaitkan informasi baru dengan konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang.

  Berdasarkan teori perkembangan intelek Piaget, pemerolehan konsep berkaitan dengan proses pembentukan skema atau skemata. Skema merupakan struktur mental atau struktur kognitif yang dengannya seseorang secara intelektual beradaptasi dan mengkoordinasi lingkungan sekitarnya (Wadsworth dalam Dahar, 2006). Proses pembentukan skema melibatkan dua aktivitas, yaitu asimilasi dan akomodasi.

  Asimilasi adalah proses kognitif yang dengannya seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep, atau pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya (Suparno, 1997). Asimilasi terjadi bila ciri-ciri perangsang atau informasi baru bersesuaian dengan ciri-ciri skema yang telah dimilikinya.

  Apabila ciri-ciri perangsang tersebut tidak cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada maka perangsang tersebut tidak diasimilasikan. Dalam hal ini seseorang dapat melakukan dua hal, yaitu: (1) menciptakan skema baru yang dapat cocok dengan rangsangan yang baru, atau (2) memodifikasi

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek skema yang ada sehingga cocok dengan rangsangan itu (Suparno, 1997). Dua alternatif ini merupakan bentuk-bentuk dari akomodasi.

  Dalam perkembangan intelek seseorang diperlukan keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Hal ini disebut dengan ekuilibrasi (equilibration atau self regulation), yaitu pengaturan diri secara mekanis untuk mengatur kesetimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Seseorang yang selalu mengadakan asimilasi akan tetapi jarang melakukan akomodasi cenderung memiliki skema yang luas. Sebaliknya, seseorang yang hanya melakukan akomodasi dan tidak pernah melakukan asimilasi cenderung memiliki skema yang banyak jumlahnya akan tetapi skemata itu cenderung memiliki tingkat keumuman yang kecil (Sund & Trowbridge, 1973).

  Berkaitan dengan perolehan konsep, asimilasi terjadi bila ciri-ciri konsep baru dapat cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada. Misalnya, seorang siswa yang baru belajar konsep tentang ion, yaitu atom atau molekul yang bermuatan, di dalam pikirannya akan dimiliki skema tentang ion. Kalau dalam proses belajar selanjutnya ia bertemu dengan konsep tentang ion positif (kation) dan ion negatif (anion) maka ia akan memiliki skema yang sama tentang ion. Bedanya adalah skemanya tentang ion diperluas dan diperinci lebih lengkap. Akomodasi terjadi bila ciri-ciri konsep baru tidak cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada. Misalnya, seorang siswa yang belajar konsep asam-basa berdasarkan teori Lewis di dalam pikirannya akan memiliki skema tentang asam-basa Lewis. Apabila pada proses belajar selanjutnya dia mempelajari konsep asam-basa Bronsted-Lowry, maka dia akan menemukan adanya perbedaan antara konsep asam-basa Bronsted- Lowry dengan konsep asam-basa Lewis yang telah ada dalam skemanya. Untuk itu dia harus mengakomodasi skemanya yaitu dengan memodifikasi skema asam-basa yang dimilikinya. Namun, apabila pada proses belajar selanjutnya dia mendapatkan konsep tentang polarisasi, maka ciri-ciri dari

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek konsep baru ini tidak akan cocok dengan ciri-ciri skema asam-basa yang telah dimilikinya. Untuk itu dia harus melakukan akomodasi, yaitu menciptakan skema baru, skema tentang polarisasi.

  Jika Piaget memandang pemerolehan konsep terjadi bila konsep baru tersebut dapat dikaitkan dengan skemata yang telah ada, maka pandangan Ausubel menekankan pada bagaimana anak dapat belajar secara bermakna. Proses belajar bermakna menurut Ausubel merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru dengan konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif. Konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif tersebut menurut Ausubel (1963) dapat berfungsi sebagai pengatur awal (advance organizer) untuk menghubungkan dan membantu memahami konsep baru yang diterimanya.

  Struktur kognitif yang dimiliki siswa dapat berupa bangunan konsep yang saling berkaitan satu sama lainnya dan dapat pula berupa sekumpulan konsep yang saling berdiri sendiri. Jenis struktur kognitif ini berhubungan dengan ciri ilmu yang dipelajari serta sumber proses belajar yang diterapkan dalam mempelajari suatu ilmu. Proses pembentukan struktur kognitif yang diharapkan adalah menghasilkan prinsip belajar bermakna.

  Suatu proses belajar dapat dikatakan bermakna apabila: (1) siswa telah memiliki dan memahami dengan benar konsep-konsep dasar yang berhubungan dengan materi yang akan disajikan, (2) dapat mengaitkan (menggunakan) konsep-konsep dasar tersebut dengan informasi atau konsep baru yang diterimanya dengan cara mengorganisasi ke dalam bagian-bagian tertentu.

  Berkaitan dengan pemerolehan konsep ini, Bruner berpandangan bahwa pemerolehan konsep merupakan suatu proses interaktif yang berarti bahwa konstruksi pengetahuan terjadi karena adanya interaksi dengan lingkungan sehingga terjadi perubahan dalam diri anak. Kontruksi

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek pengetahuan tersebut menurut Bruner harus dikaitkan dengan informasi yang telah diperoleh sebelumnya (Dahar, 1989). Penekanan Bruner yakni pada bagaimana anak dapat belajar sesuatu dengan cara penemuan empiris. Belajar penemuan ini merupakan suatu proses pencarian pengetahuan secara aktif oleh anak.

  Osborne dan Witrock memandang bahwa anak sebelum diajar telah mengembangkan pemahaman tentang peristiwa-peristiwa, istilah-istilah, dan strategi-strategi tertentu untuk memahami fenomena alam yang ada. Dengan demikian anak sewaktu memasuki kelas bukan dengan kepala kosong yang siap diisi dengan pengetahuan-pengetahuan atas asumsi guru. Menurut Osborne dan Witrock (1985) bahwa pemerolehan konsep merupakan hasil belajar generatif.

  Sebelum ini telah dipaparkan secara cukup rinsi namun sangat singkat mengenai hakekat kimia sebagai bagian dai IPA atau sains dan teori-teori belajar. Pemahaman atas isi paparan itu diharapkan menjadi latar belakang dan modal yang cukup berarti bagi guru untuk memahami pembelajaran kimia sehingga mampu merencanakan dan melaksanakan serta mengevaluasi pembelajaran kimia yang berkualitas baik. Sebelum sampai kepada latihan praktek membuat rencana pembelajaran kimia dan mengsimulasikan serta mengimplementasikannya, terlebih dahulu marilah kita pahami terlebih dahulu apa dan bagaimana itu pembelajaran kimia.

  Dahulu kata kerja yang digunakan untuk kata dasar ajar adalah belajar, mengajar dan pengajaran. Kata belajar ditujukan kepada siswa atau peserta didik, kata mengajar ditujukan kepada guru yang melaksanakan tugas mengajar di kelas, dan pengajaran ditujukan kepada proses belajar dan mengajar yang terjadi di dalam kelas. Muncul anggapan atau pandangan yang cukup umum dikalangan pendidik pada umumnya dan guru pada khususnya

  bahwa “mengajar adalah mentransfer pengetahuan dari guru kepada siswa”.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Sampai pada tahap ini kiranya cukup jelas bahwa yang dimaksud dengan pembelajaran kimia adalah proses menjadikan anak atau siswa belajar kimia. Pada pokoknya guru melaksanakan tugas pembelajaran kimia di dalam kelas, namum jika berhasil bukan tidak mungkin hal itu menyebabkan siswa aktif belajar kimia di dalam maupun di luar kelas. Itulah pembelajaran yang dapat dianggap berhasil. Untuk menciptakan pembelajaran kimia yang baik dan berhasil itu, maka guru perlu memahami dengan baik terlebih dahulu pokok bahasan larutan asam basa yang akan disampaikan, peserta didik atau siswa yang akan mengikuti pelajaran (psikologi kognitif dan struktur kognitif siswa), tujuan dan hasil belajar pokok bahasan larutan asam basa yang diharapkan, serta cara mengevaluasi proses dan hasil pembelajaran larutan asam basa. Pada bagian ini kita akan membicarakan pembelajaran kimia dengan mempertimbangan masukan utama berupa pemahaman atas hakekat kimia sebagai bagian dari sains dan pemahaman atas peserta didik dan cara mereka belajar.

E. Prosedur Tahap Strukturisasi dengan Pengolahan Bahan Ajar dengan

  4S TMD (4 Steps Teaching Material Development)

  Tujuan strukturisasi ini adalah agar tidak terjadi belajar secara parsial dari satu konsep dengan konsep lainnya. Disamping itu, struktur bahan ajar ini akan bermanfaat untuk memberikan kesesuaian antara kebutuhan tingkatan tertentu pembelajaran dengan isi bahan ajar tersebut. Proses ini sangat penting dilakukan, karena pada tahap ini hierarki bangunan keilmuan larutan asam basa dapat digambarkan.

  Tahap ini meliputi peta konsep, struktur makro dan multiple representasi. Tanpa proses ini, proses pembelajaran akan mengalami kesalahan yang sangat fatal, karena tanpa strukturisasi ini siswa tidak akan

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek mampu menghubungkan antara satu konsep dengan konsep yang lainnya dalam satu kesatuan bahan ajar yang utuh. Struktur konsep ini diharapkan akan membantu siswa di dalam membuat struktur kognitif dalam otak mereka. Jika pengetahuan yang mereka memiliki ada dalam keadaan yang terstruktur dengan baik dalam struktur kognitif mereka, maka mereka akan mudah mengingat dan menyimpan informasi baru yang mereka terima.

  Dalam literatur yang lain, proses ini dikenal juga dengan sebutan ” Srukturisasi Didaktik” (Anwar, 2013).

  Misalnya dalam larutan asam basa, siswa harus mengetahui benar- benar bagaimana hubungan teori asam basa arrhenius dengan konsep pH, serta mengetahui posisi teori asam basa arrhenius tersebut pada bangunan struktur buku tersebut maka dibutuhkan peta konsep dan struktur makro. Sedangkan pada ionisasi air termasuk abstrak maka dibutukan penjelasan verbal dan representasi mikroskopik sehingga dibutuhkan multiple representasi untuk memudahkan siswa dalam memahami konsep abstrak menjadi konkret. Pemaparan secara lengkap tentang prosedur bahan ajar dengan 4S TMD (4 steps teaching material development) akan dibahas seperti berikut.

  Prosedur tahap strukturisasi ini dapat dilakukan dengan cara membuat struktur materi berupa :

1. Peta Konsep

  Pemahaman peta konsep berawal dari gagasan bahwa pengetahuan itu dibangun dalam pikiran orang yang sedang belajar melalui struktur kognitif yang dimilikinya dan merupakan dasar teoritis bagi perbedaan antara belajar bermakna dan belajar hapalan.

a. Pengertian Peta Konsep

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Dalam bukunya yang berjudul Education Psychology : A Cognitive

  view. Ausubel mengemukakan sebuah pernyataanya yang berbunyi : “The most important single factor influencing learning is what teh learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly” (Ausubel,

  1986) Pernyataan itu berbunyi : faktor yang paling penting yang mempengaruhi belajar ialah apa yang telah diketahui siswa. Yakinlah ini dan ajarkan ia demikian.

  Pernyataan Ausubel inilah yang menjadi teori belajarnya. Jadi, agar terjadi belajar bermakna maka Ausubel sangat menekankan agar para guru mengetahui konsep

  • – konsep yang telah dimiliki para siswa. Hal ini

  diperkuat oleh teori Piaget bahwa anak sudah dapat mengaitkan hubungan satu konsep dengan konsep yang lainnya. Tetapi, Ausubel menyediakan suatu alat atau cara yang sesuai yang digunakan guru untuk mengetahui apa yang diketahui para siswa. Piaget bahwa intelektual perkembangan terdapat struktur. Berkenaan dengan itu Novak (1985) dalam bukunya learning how to

  learn mengemukakan bahwa hal itu dapat dilakukan dengan pertolongan peta konsep atau pemetaan konsep.

  Penggunaan strategi peta konsep dikembngkan oleh Joseph D. Novack seorang profesor dari Universitas Cornell pada tahun 1970, sebagai cara untuk meningkatkan pembelajaran bermakna dalam sains. Kerja Novack mengenai peta konsep ini didasarkan pada teori Ausubel (teori asimilasi) yang menekankan pada pentingnya pengetahuan awal dalam memudahkan mempelajari konsep

  • – konsep baru (Plotnic, 2004). Teori Ausubel ini adalah

  mengenai pembelajaran bermakna yang menekankan bahwa pengethauan baru bergantung pada apa yang sudah diketahui.

  Peta konsep adalah istilah yang digunakan oleh Novak dan Gowin (1984) tentang stategi / pendekatan yang digunakan oleh guru untuk

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek membantu siswa mengorganisasikan konsep pelajaran yang telah dipelajari berdasarkan arti dan hubungan antar komponennya (Markow, 2000).

  Menurut Novak seperti dikutip Lehman, et al., (1985) dalam Manulu, pemetaan konsep adalah

  “A relatively structured visual means of representing concept and their interrelationship” atau sebuah cara

  memvisualisasikan struktur konsep

  • – konsep secara relatif dan hubungan

  antara suatu konsep – konsep.

  Menurut Jonassen, memetakan konsep adalah visualisasi kerangka konseptual untuk pembuatan konsep pengetahuan lebih teags/eksplisit dan menuntut pelajar untuk memperhatikan hubungan antar konsep (Plotnic, 2004).

  Menurut Dahar (2006) dalam Pasaribu, peta konsep adalah yang telah tersusun, membuat peta konsep yang lengkap, maka pengajar dapat memutuskan bagaimana dari peta konsep yang telah dibuat akan diajarkan dann bagaimana yang terpaksa (sementara) diabaikan.

  • – Peta konsep adalah suatu gambar (visual) yang tersusun atas konsep konsep yang saling berkaitan sebagai hasil dari pemetaan konsep. Pemetaan konsep merupakan suatu proses yang melibatkan identifikasi konsep
  • – konsep

  dari suatu proses yang melibatkan identifikasi konsep

  • – konsep dari suatu

  materi pelajaran dan pengaturan konsep

  • – konsep tersebut dalam suatu

  hierarki, mulai yang paling umum, kurang umum dan konsep

  • – konsep yang lebih spesifik (Kadir, 2004).

  Peta konsep adalah sebuah alat yang prkatis untuk dapat belajar memahami pelajaran penuh makna yang mudah dipahami dan suatu kreasi dari kerangka pikir pengetahuan yang tidak hanya memanfaatkan dari pengetahuan yang ada akan tetapi dapat menyimpan pengetahuan untuk periode waktu tertentu yang lama (Novak & Alberto, 2006).

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Peta konsep merupakan diagram yang memaparkan suatu informasi dalam bentuk hubungan antar konsep yang bermakna, penggunaan peta konsep dapat diterapkan dalam berbagai tahap pembelajaran termasuk pada persiapan pembelajaran. Membuat peta konsep pada prosesnya membutuhkan pembuatan yang efektif merefleksikan pemahamannya terhadap materi yang akan diajarkan (Aryulina, 2003).

  Peta konsep dapat menyampaikan larutan asam basa menjadi lebih sistematik dan saling berhubungan antara satu konsep dengan konsep yang lain. Menurut Maria, peta konsep merupakan suatu grafik yang terdiri dari tangkai yang mewakili konsep yang terstruktur. Peta konsep ini dapat digunakan untuk : (1) tugas yang berhubungan dengan struktur pengetahuan siswa, (2) suatu format tanggapan siswa, (3) penilaian (Primo & Richard, 2004).

  Dari pengertian diatas dapat disimpulkan bahwa peta konsep merupakan strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran larutan asam basa, membantu siswa dalam mengorganisasikan konsep larutan asam basa berdasarkan arti dan hubungan antar komponennya, hubungan antara satu konsep larutan asam basa dengan konsep larutan asam basa yang lain sehingga apa yang dipelajari oleh siswa akan lebih bermakna, lebih mudah diingat dan lebih mudah dipahami untuk mengungkapkan kembali apa yang telah ada didalam struktur kognitif siswa bila diperlukan

b. Tujuan Peta Konsep

  Pengembangan gagasan penggunanan peta konsep dalam membuat rancangan struktur dari yang sederhana sampai yang paling kompleks, misal teks yang panjang atau hypermedia. Dalam pekembangan selanjutnya peta konsep dapat juga digunakan sebagai salah satu alat untuk melakukan assemen. Hal ini dipandang bahwa menilai pengetahuan seseorang diperlukan

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek integrasi berbagai macam informasi. Peta konsep dapat digunakan sebagai salah satu bahan informasi untuk melakukan assesmen tersebut.

  Pada siswa SMA pemahaman peta konsep digunakan untuk menggambarkan pengetahuan yang telah dimiliki oleh siswa. Oleh karena itu, gagasan menggunakan peta konsep dalam assesmen siswa nampaknya sudah diperlukan oleh kalangan pendidik khususnya guru.

  Terdapat tiga hal penting melalui peta konsep yang dapat digunakan untuk memberikan assesmen kepada siswa di SMA :

   Peta konsep menampilkan tugas khas yang tidak dimiliki oleh alat lain,

  yaitu membangun hubungan antar konsep yang ada pada materi tertentu secara konprehensif. Contoh : seberapa lengkap konsep yang telah dimiliki oleh siswa melalui tampilan peta konsep yang mereka buat, sekaligus juga kita dapat melihat seberapa jauh siswa mengetahui hubungan antar konsep yang mereka tampilkan dalam peta konsep yang dibuatnya.

   Peta konsep memiliki format yang jelas menunjukkan apa yang harus ada, yaitu konsep-konsep dan hubungan antar konsepnya.

  Contoh : seberapa banyak konsep yang ditemukan dan sebarapa banyak kata sambung yang menghubungkan antara konsep yang satu dengan lainnya, sehingga membuat proposisi yang jelas.

   Peta konsep memiliki sistem scoring atau urutan pemahaman keluasan

  konsep dari proposisi yang telah ditemukan Contoh : seberapa banyak daftar konsep yang dibuat dan daftar tabel hubungan antar konsep yang harus ada.

  Terdapat sudut pandang yang berbeda dalam menuangkan peta konsep dalam proses pembelajaran menurut Soetrisno (2006), oleh karena itu, perlu diperhatikan hal berikut ini :

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

   Sudut pandang ilmiah, peta konsep dapat ditampilkan dan berperan

  sebagai dasar pengembangan teori, atau sebagai dasar untuk membuat generalisasi atau inferensi.

   Sudut pandang seni, peta konsep dapat ditampilkan dan berperan untuk

  membuat pembaca menjadi senang karena keindahan tampilan kerangka pikir yang dituangkan dalam peta konsep.

  Peta konsep dapat dipandang sebagai karya ilmiah tetapi juga peta konsep dapat dipandang sebagai karya seni, artinya peta konsep merupakan gabungan antara karya ilmiah dengan karya seni, dimana kredibilitas prosedur ilmiah dan kreativitas karya seni manjadi paduan yang harmonis.

  Ketika mulai menggunakan peta konsep satu hal yang penting adalah bagaimana pada peta konsep itu memperlihatkan konsep-konsep itu saling berkaitan. Oleh karena itu, untuk menyusun peta konsep dibutuhkan konsep atau kejadian dan kata-kata penghubung yang akan mengaitkan konsep- konsep itu menjadi proposisi yang bermakna. Proposisi inilah nantinya akan disimpan dalam struktur kognitif siswa ketika mengikuti pembelajaran IPA yang akan kita laksanakan di dalam kelas.

  Pembuatan peta konsep merupakan suatu teknik untuk mengungkapkan konsep dan proposisi yang ada dalam struktur ognitif siswa. Dan pengungkapan seperti ini dapat dipergunakan oleh guru dalam mengetahui apa yang telah diketahui siswa dari berbagai topik bahasan yang akan diambil dalam setiap kali akan melaksankan pembelajaran.

c. Ciri – ciri Peta Konsep

  Dahar mengemukakan ciri

  • – ciri peta konsep sebagai berikut :

  1)

  Peta konsep (pemetaan konsep) adalah suatu cara untuk memperlihatkan

  konsep

  • – konsep dan proposisi – proposisi suatu bidang studi misalnya

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek kimia. Dengan membuat sendiri peta konsep maka pembelajaran menjadi lebih dan bermakna. 2)

  Suatu peta konsep merupakan suatu gambar dua dimensi dari suatu

  bidang studi atau bagian dari bidang studi. Ciri inilah yanga memperlihatkan hubungan

  • – hubungan proposisional antara konsep – konsep.

  3) Mengenai cara menyatakan hubungan antara konsep – konsep.

  Tidak semua konsep larutan asam basa memiliki bobot yang sama. Ini berarti, bahwa ada beberapa konsep larutan asam basa yng lebih inklusif dari konsep – konsep yang lain. 4) Hirarki.

  Bila dua atau lebih konsep larutan asam basa digambarkan dibawah suatu konsep yang inklusif, terbentuklah suatu hirarki pada peta konsep larutan asam basa.

d. Jenis – Jenis Peta Konsep

  Menurut Nur (2000), peta konsep ada empat macam yaitu : pohon jaringan (network tree), rantai kejadian (events chain), peta konsep siklus

  (cycle concept map), dan peta konsep laba – laba (spider concept map).

  1)

  Pohon Jaringan (network tree)

Gambar 4.2 Peta Konsep Pohon Jaringan

  2)

  Rantai Kejadian (event chain) Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

Gambar 4.3 Peta Konsep Rantai Kejadian

  3)

  Peta Konsep Silus (cycle concept map

Gambar 4.4 Peta Konsep Siklus

4) Peta Konsep Laba – Laba (spider concept map).

Gambar 4.5 Peta Konsep Laba - Laba e.

   Kegunaan Peta Konsep

  Kegunaan peta konsep menurut Dahar (2006) diantaranya : 1)

  Menyelidiki apa yang telah diketahui siswa

  Telah dikemukakan terdahulu bahwa belajar bermakna membutuhkan usaha yang sungguh

  • – sungguh dari pihak siswa untuk

  menghubungkan pengetahuan baru dengan konsep

  • – konsep relevan yang

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek telah mereka miliki. Untuk memperlancar proses ini, baik guru maupun

  siswa, perlu mengtahui “tempat awal konseptual”. Dengan lain perkataan,

  guru harus mengetahui konsep

  • – konsep apa yang telah dimiliki siswa

  waktu pelajaran baru akan dimulai, sedangkan para siswa diharapkan dapat menunjukkan di mana mereka berada atau konsep

  • – konsep apa yang telah mereka miliki dalam menghadapi pelajaran baru itu.

  Dengan menggunakan peta konsep, guru dapat melaksanakan apa yang telah dikemukakan di atas sehingga pada para siswa diharapkan akan terjadi belajar bermakna. Salah satu pendekatan yang dapat digunakan guru ialah memilih satu konsep utama (key concept) pokok bahasan baru yang akan dibahas. Para siswa diminta untuk menyusun peta konsep yang akan memperlihatkan semua konsep yang dapat mereka kaitkan pada konsep utama, serta hubungan

  • – hubungan antara konsep – konsep yang

  mereka gambar. Dengan melihat hasil peta konsep yang telah disusun para siswa, guru dapat mengetahui sejauh mana pengetahuan para siswa mengenai pokok bahasan yang akan diajarkan dan inilah yang dijadikan titik tolak pengembangan selanjutnya.

  Cara lain yang diterapkan guru yaitu dengan meminta siswa membuat peta konsep berdasarkan pengetahuan yang sudah mereka miliki sesuai dengan pokok bahasan yang akan dibahas dalam pelajaran

  • – bersangkutan. Dengan demikian, guru dapat memperkirakan konsep konsep yang banyak diketahui siswa dan konsep
  • – konsep inilah yang menjadi titik tolak guru mengajar.

  2)

  Mempelajari cara belajar

  Guru dapat memberikan tugas membaca sebuah judul dalam buku teks, kemudian mengungkapkan sari judul itu dengan membuat peta konsep. Dengan belajar membuat peta konsep maka siswa dilatih untuk

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek berpikir dan menghubungkan konsep

  • – konsep dengan kata penghubung menjadi proposisi yang bermakna.

  3)

  Mengungkapkan miskonsepsi

  Dari peta konsep yang dibuat oleh siswa, ada kalanya ditemukan miskonsepsi yang terjadi dari dikaitkannya dua konsep atau lebih yang

  membentuk proposisi yang “salah”.

  Pentingnya miskonsepsi sehubungan dengan belajar menurut Piaget. Karena miskonsepsi itu terbukti dapat bertahan dan menggangu belajar seterusnya, miskonsepsi itu sedapat mungkin ditiadakan melalui proses perubahan konseptual. Perspektif tenang proses perubahan konseptual akhir

  • – akhir ini paling banyak mendapat perhatian para

  pendidik sains. Hal ini terbukti dari banyaknya penelitian yang dilakukan di negara

  • – negara lain.

  4)

  Alat evaluasi

  Peta konsep sebagai alat evaluasi yaitu untuk memecahkan masalah evaluasi yang dihadapi. Dalam menilai peta konsep yang dibuat oleh siswa yaitu kesahihan proposisi, adanya hierarki, adanya ikatan silang dan adanya contoh

  • – contoh seperti yang dikemukakan Novak (1985).

f. Langkah – langkah pembuatan peta konsep

  Langkah

  • – langkah menyusun peta konsep menurut Dahar. 2006)

  sebagai berikut :

   Membaca sumber bacaan yang disiapkan guru  Memperhatikan yang penting dalam bacaan tersebut.

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

   Meminta siswa untuk menuliskan secara singkat tentang proposisi penting berdasarkan sumber bacaan.  Menjelaskan kepada siswa mana yang termasuk konsep dan mana yang termasuk kata penghubung (biasanya kata kerja).  Tempatkan konsep-konsep dan kata-kata penghubung ke dalam peta

  konsep

   Pilih konsep yang paling luas artinya (inklusif), lalu urutkan dengan

  konsep yang kurang luas

   Buatlah peta konsep sesuai dengan urutan proposisi tersebut di atas

g. Penerapan dalam pembelajaran

  Bentuk peta konsep terwujud setelahnya siswa diajak untuk memahami cara membuat propisisi konsep berdasakan struktur kognitif yang dimilikinya. Ketika siswa menuangkannya dalam bentuk peta konsep sebelumnya harus paham dulu langkah-langkah yang telah dilatihkan guru melalui pedoman pembuatan proposisi konsep .

  Keluasan konsep yang dituangkan pada bentuk peta konsep yang dibuat siswa akan sangat ditentukan oleh kemampuan membuat proposisi konsep, keluasan pengetahuan mereka dan keingintahuan siswa dalam memahami konsep IPA yang dipelajarinya.

  Apa yang tersimpan dalam bentuk peta konsep merupakan proposisi yang dilandasi oleh struktur kognitif siswa, bukan kalimat-kalimat yang tertuang dalam buku, sehingga pembuatan bentuk peta konsep merupakan langkah berikutnya setelah siswa memahami dan terampil membuat proposisi konsep. Jadi, apa yang tersimpan dala struktur kognitif siswa sangat berguna buat mereka, namun ada kalanya peta konsep yang dibuat siswa memperlihatkan suatu konsepsi siswa yang miskonsepsi. Ditemukannya

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek miskonsepsi sebaiknya guru dapat berusaha untuk mengubahnya sehingga konsepsi siswa dapat diterima.

  Kualitas bentuk peta konsep yang dibuat oleh siswa, akan sangat tergantung kepada banyaknya hubungan yang dibuat, yaitu :

   Hubungan horizontal, hubungan ini menunjukkan luasnya penguasaan

  konsep pada siswa

   Hubungan vertikal, hubungan ini menunjukkan dalamnya pengetahuan yang dimiliki oleh siswa.

  Sebagai contoh : untuk hubungan horizontal tentang mesin diketahui siswa yaitu penggiling padi atau generator, namun, ada siswa yang memberikan lebih dari dua, ini menunjukkan penguasaan konsep siswa berbeda. Semakin banyak konsep yang dituangkan dalam hubungan horizontal, semakin baik kualitas bentuk peta konsepnya. Demikian pula untuk hubungan vertikal tentang generator diterangkan oleh siswa dimana terdapatnya, kapan dibuatnya, ini menunjukkan kedalaman pengetahuan siswa juga menentukan kualitas bentuk peta konsep yang dibuat.

  Ketika bentuk peta konsep akan digunakan dalam kegiatan proses pembelajaran pokok bahasan larutan asam basa sebaiknya guru mengetahui terlebih dahulu pengetahuan siswa yang berkenaan dengan kompetensi / pokok bahasan larutan asam basa yang akan diberikan sebagai berikut :

   Kemukakan kompetensi / pokok bahasan hari itu, contoh : “ Hari ini kita

  akan belajar tentang pokok bahasan larutan asam basa

  ”  Tugaskan siswa untuk menuliskan di papan tulis, atau menyebutkannya

  tentang konsep larutan asam basa, contoh :

  “coba, kalian tuliskan apa saja

  yang kalian ketahui tentang larutan asam basa

  “  Ingat yang ditulis di papan tulis harus berupa proposisi konsep yang

  berkaitan dengan larutan asam basa, contoh :

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  • - basa Arrhenius, teori asam basa Bronsted

   Larutan asam basa terdiri dari teori asam basa menurut teori asam

  • – Lowry dan teori asam basa Lewis.

   Teori asam basa Arrhenius berdasarkan pelepasan ion

  • - Teori asam basa Bronsted – Lowry berdasarkan serah terima proton -

  

Teori asam basa Lewis berdasarkan serah terima pasang elektron

  • -

     Rancangan pembuatan bentuk peta konsep bedasarkan pengetahuan siswa

    tentang konsep larutan asam basa tersebut.

Gambar 4.6 Contoh Peta Konsep

  Larutan asam basa

  Teori asam basa menurut Teori asam basa Teori asam basa

  Teori asam basa Lewis Bronsted - Lowry Arrhenius

  Terdiri dari Terdiri dari Terdiri dari Asam Basa Asam Basa Asam Basa

  Lewis Lewis Bronsted - Bronsted - Arrhenius Arrhenius Lowry Lowry

  Berdasarkan Berdasarkan Berdasarkan pelepasan ion pelepasan ion pelepasan ion Fitriani Meida Wiguna, 2014

  Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

h. Validasi Peta Konsep

  Peta konsep yang dibuat yaitu peta konsep jenis peta konsep pohon jaringan. Ide

  • – ide pokok dibuat dalam persegi empat, sedangkan beberapa

  kata yang lain dituliskan pada garis

  • – garis penghubung. Garis – garis pada

  peta konsep menunjukan hubungan antara ide

  • – ide itu. Kata – kata yang
  • – dituliskan pada garis penghubung memberikan hubungan antara konsep konsep. Pada saat mengkonstruksi suatu pohon jaringan, tulislah pokok bahasan larutan asam basa dan daftar konsep
  • – konsep yang berkaitan dengan

  larutan asam basa. Daftar dan mulailah dengan menempatkan ide

  • – ide atau

  konsep

  • – konsep dala suatu susunan dari umum ke khusus. Cabangkan

  konsep

  • – konsep yang berkaitan itu dari konsep utama (larutan asam basa)

  dan berikan hubungannya pada garis

  • – garis itu. Pohon jaringan cocok

  digunakan untuk memvisualisasikan hierarki. Istilah

  • – istilah yang berkaitan

  yang dapat digunakan untuk menjelaskan hubungan – hubungan.

  Peneliti mengambil pokok bahasan larutan asam basa dengan menempatkan teori asam basa sebagai konsep inklusif, kemudian mengaitkan konsep

  • – konsep lain yang lebih kurang inklusif pada konsep yang inklusif

  itu, dan demikian seterusnya. Kita perhatikan pula kebermaknaan pelajaran ini bagi peneliti dari proposisi dalam peta konsepnya (proposisi menyatakan hubungan yang bermakna antara konsep

  • – konsep, misalnya proposisi :

  larutan asan basa menurut teori asam basa arrhenius). Dengan diferensiasi

  progresif dapat dilihat bagaimana berkembangnya sautu konsep inklusif, Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek misalnya “konsep pH”. Dengan demikian, banyak terlihat proposisi yang

  dikembangkan secara melebar dan menurun. Penyesuaian integratif (dinyatakan dengan ikatan silang) merupakan hasil utama pikiran kreatif.

  Peta Konsep No Validator CVR Saran Valid Tidak Hubungan antar konsep satu dengan

  1 U v yang lain saling keterkaitan 0.670

  Cek keluasan dan kedalamannya dengan

  2 V v kurikulum yang di rujuk

  Dalam peta konsep peneliti terlihat adanya ikatan silang melalui konsep asimilasi (Dahar, 2006).

  Pada validasi peta konsep dilakukan oleh 6 validator yang terdiri dari 4 dosen ahli, 2 guru kimia SMA. Dari keenam validator yang memvalidasi peta konsep, di dapat nilai CVR 0,670 dinyatakan tidak valid karena tidak

  semua responden tidak menyatakan „ya‟. Nilai minimum CVR Uji Satu Pihak, p=0,05 (Lawshe, 1975) untuk 6 validator adalah 0,99.

Tabel 4.1 Hasil Validasi Peta Konsep

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

  Landasan teoritis dari peta konsep,

  3 W v struktur makro dan multiple representasi Penurunan materi sesuaikan dengan dasar teori - teori asam basa.

  4 X v Satu sama lain menjadi satu kesatuan yang utuh sehingga adanya saling keterkaitan satu sama lain.

  Diperbaiki lagi karena banyak yang tumpang tindih.

  5 Y v Sebaiknya ada landasasn philosofi tentang sejarah perkembangan teori asam-basa.

  Lebih diperinci kembali dengan

6 Z v indikattor yang ingin dicapai.

  Berdasarkan hasil validasi tersebut masih terdapat karena salah satu validator tidak setuju dengan label konsep asam dan basa. Validator menyarankan agar tidak terjadi tumpang tindih. Maka kata penghubung di tulis kembali pada label konsep.

  Untuk lebih memperjelas awal dan akhir maka dapat kita lihat pada tabel berikut :

Tabel 4.2 Perbaikan Produk Peta Konsep

  

No Kata Penghubung Label Konsep Awal Label Konsep Akhir

Teori asam basa

  1. S. Arrhenius Asam basa Arrhenius menurut Teori asam basa

  

2. Bronsted Asam basa Bronsted

  • – Lowry – Lowry

  menurut Teori asam basa

  

3. Lewis Asam basa Lewis

menurut

  

4. Terdiri dari Asam Asam Arrhenius

  

5 Terdiri dari Basa Basa Arrhenius

  6 Terdiri dari Asam Asam Bronsted - Lowry

  

7 Terdiri dari Asam Asam Lewis

  

8 Terdiri dari Basa Basa Lewis

Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

Gambar 4.7 Peta Konsep Menurut Novak Pokok Bahasan Larutan Asam Basa

  (Awal)

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek Filosofis, Aspek Psikologis, Aspek Didaktis Dan Aplikasinya Pada Pokok Bahasan Larutan Asam Basa Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

  Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek Filosofis, Aspek Psikologis, Aspek Didaktis Dan Aplikasinya Pada Pokok Bahasan Larutan Asam Basa Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

Gambar 4.8 Peta Konsep Menurut Novak Pokok Bahasan Larutan Asam Basa

  (Akhir) Asam Basa Lewis Arrhenius Asam Asam Basa Arrhenius Asam Basa Bronsted - Lowry Arrhenius Asam Bronsted - Lowry Basa Basa Bronsted - Lowry Asam Lewis Basa Lewis contoh contoh contoh contoh

  HCl, H SO 2 4 NaOH, KOH Fitriani Meida Wiguna, 2014

Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek Filosofis, Aspek Psikologis, Aspek Didaktis Dan

Aplikasinya Pada Pokok Bahasan Larutan Asam Basa Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

Gambar 4.9 Peta Konsep Menurut Novak Pokok Bahasan Larutan Asam Basa (Akhir 2)

  Larutan Asam Basa Teori asam basamenurut

  Asam Basa Lewis Asam Basa S. Arrhenius Asam Basa Bronsted- Lowry

  Terdiri dari Terdiri dari

  Terdiri dari

  Basa Bronsted- Asam Bronsted- Asam Basa Lewis

  Basa S. Asam S.

  Lowry Lowry Lewis Arrhenius

  Arrhenius

  Berdasarkan Berdasarkan

  Berdasarkan serah terima pasang elektron serah terima proton pelepasan ion menunjukkan menentukan menentukan

  Reaksi Oksida Kekuatan Asam Basa

  Konsep pH Pengukuran pH

  NaOH, KOH HCl, H SO 2 4

  mengalami mengalami

  Reaksi Penetralan

  Fitriani Meida Wiguna, 2014

  dilakukan

  Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek Filosofis, Aspek Psikologis, Aspek Didaktis Dan

  Titrasi Asam Basa

  Aplikasinya Pada Pokok Bahasan Larutan Asam Basa Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu menentukan

  Titik Ekivalen

2. Struktur Makro

  Bahan ajar berbasis pedagogik materi merupakan suatu gambaran atau kualitas yang dimiliki bahan ajar untuk membantu siswa mempermudah membaca dan memahami isi ataupun maksud dari bahan ajar yang disajikan kepada siswa sesuai standar kompetensi dan kompetensi dasar. Bahan ajar berbasis pedagogik materi subyek bertujuan guna memberikan materi yang disajikan secara komplek dan rinci yang memenuhi berbagai aspek yang perlukan dalam perencanaan bahan-bahan pengajaran, aspek tersebut antara lain : konsep, fakta, proses, nilai keterampilan, bahkan aspek yang ada kaitannya dengan kehidupan masyarakat (Hamalik, 1978).

  Struktur kognitif yang dimiliki siswa dapat berupa bangunan konsep yang saling berkaitan satu sama lainnya dan dapat pula berupa sekumpulan konsep yang saling berdiri sendiri. Jenis struktur kognitif ini berhubungan dengan ciri ilmu yang dipelajari serta sumber proses belajar yang diterapkan dalam mempelajari suatu ilmu. Proses pembentukan struktur kognitif yang diharapkan adalah menghasilkan prinsip belajar bermakna.

  Berkaitan dengan pemerolehan konsep ini, Bruner berpandangan bahwa pemerolehan konsep merupakan suatu proses interaktif yang berarti bahwa konstruksi pengetahuan terjadi karena adanya interaksi dengan lingkungan sehingga terjadi perubahan dalam diri anak. Kontruksi pengetahuan tersebut menurut Bruner harus dikaitkan dengan informasi yang telah diperoleh sebelumnya (Dahar, 2006). Penekanan Bruner yakni pada bagaimana anak dapat belajar sesuatu dengan cara penemuan empiris. Belajar penemuan ini merupakan suatu proses pencarian pengetahuan secara aktif oleh anak.

  Pengajaran IPA tidak pernah lepas dari pengetahuan tentang konten (content knowledge) dan pengetahuan tentang pedagogi (pedagogical knowledge). Pada saat pengajar IPA mengajarkan IPA kepada para pembelajar, maka ia akan melakukan amalgamsi terhadap pedagogi dan konten IPA. Shulman (1987) menyebutnya sebagai Pedagogical Content

  

Knowledge of subject matter, Knowledge of students & possible

misconeptions, Knowledge of curricula, and Knowledge of general

pdagogy. Pada dasarnya bangunan teoritis PMS adalah Shulman (1987)

  yang melakukan amalgamasi pengetahuan pedagogi umum dengan pengetahuan materi subyek dalam sebuah Pengetahuan Konten Pedagogikal (Pedagogical Content Knowlegde/PCK). Menurut Shulman (1987) pengetahuan guru berkembang terus menerus melalui pengalaman. Pengalaman ini lahir karena guru mengajar konten tertentu dengan cara khusus agar dipahami siswa. PCK merupakan suatu cara praktis mengetahui materi subjek yang digunakan oleh pengajar bila mereka mengajar.

  Walaupun PMS berawal dari PCK, ada beberapa perbedaan prinsip antara PCK dan PMS. PCK memandang bahwa proses pembelajaran dilakukan oleh seorang guru dengan cara melakukan amalgam antara konten dan pedagogi. Sedangkan menurut PMS, pendapat PCK tersebut kurang menghargai tugas mengkonstruksi ilmu yang diupayakan pengajar (Siregar, 1999). Jika PCK menggambar proses belajar mengajar IPA sebagai sebuah amalgamsi seperti pada Gambar 4.10.

Gambar 4.10 Pedagocical Konten Knowledge (PCK) : Kualitas

  amalgamsi (PCK) diperlukan untuk menilai kualitas proses belajar mengajar IPA Shulman tidak mempertimbangkan media bahasa yang digunakan dalam mengkonsruksi pengetahuan, padahal PBM adalah sebuah fenomena wacana (Siregar, 1999). Pandangan PMS adalah PBM sebagai PMS untuk mengungkap totalitas dan logika internal yang terjadi selama PBM. Jika menggunakan bahasa Shulman, maka analisis wacana digunakan untuk mengungkap bagaimana seorang mengajar melakukan amalgam konten dan pedagogi.

  PMS melalui analisis wacananya, memberikan sebuah alat atau metoda (tool) untuk menggali apa dan bagaimana cara pengajaran serta kedalaman pengetahuan seorang pengajar, ketika ia mengajarkan konten dengan cara tertentu sesuai pengalamannya. Dalam hal ini PMS telah selangkah lebih maju dari Shulman (1987), karena Shulman tidak mengungkapkan bagaimana cara tepat untuk menggali amalgam yang dilakukan oleh pengajar. PMS memandang proses belajar mengajar

  

sebagai “upaya bersama dalam bentuk suatu antar ketergantungan materi

  subyek, pembelajar dan pengajar sehubungan dengan isu totalitas dan logika internal dari tugas sosial mengkonstruksi pengetahuan dari PBM

  ” (Siregar, 2003).

  Sebagai sebuah totalitas, komponen pengajar, pembelajar, dan materi subyek melakukan interaksi sosial dalam PBM. Komponen pengajar memegang peran penting dalam memilih dan mengendalikan bentuk wacana dan strategi pembelajaran yang dipilih. Pemilihan dan pengendalian yang dilakukan pengajar bertujuan memudahkan pemmbelajar dalam memahami materi subyek. Komponen pembelajar mengkonstruksi ilmu yang kecepatan konstruksinya sesuai dengan kondisi intelektual, kognitif, dan sosial. Konstruksi ilmu yang terjadi menyangkut:

  

“Apa yang telah diketahui?” “Bagian mana yang sulit dan mudah?”

“Bagian mana yang berhubungan dengan pengalaman?” “Bagian mana

yang menarik?”. Komponen materi subyek sebagai media untuk

  berlangsungnya PBM. Media disini bermakna konten, subtansial, dan sintatikal. Pengajar akan mengorganisasi dan mempresentasikan materi subyek, sedangkan pembelajar berusaha memahami materi subyek.

  Logika internal mengacu pada upaya membangun pengetahuan yang materi subyek. Interaksi berlangsung melalui tindakan wacana pengajar yang diarahkan terhadap target tertentu dalam materi subyek sehingga dapat diakses dengan mudah oleh pembelajar. Mekanisme interaksi ini merupakan logika internal dalam PBM. Istilah tindakan pengajar, target, dan diakses merupakan konstruk teoritis yang digunakan dalam upaya membangun pengetahuan. Tindakan pengajar dikatagorikan sebagai modus wacana menginformasikan (informing), menggali (eliciting), dan mengendalikan (directing) yang pararel dengan katagori materi subyek konten, substansi, dan sintatikal yang berlaku sebagai target dari wacana. Istilah diakses merupakan katagori respon pembelajar sebagai perwujudan dari upayanya untuk berpartisipasi dalam membangun pengetahuan, ini terdiri dari intelligible (dipahami karena pengetahuan dilihat berpadu dan mempunyai konsistensi internal), plausible (dipahami karena sesuai dengan pengetahuan yang dimiliki siswa), dan fruitful (bernilai lebih dari yang sudah ada karena lebih berguna dan ringkas).

a. Materi Subyek dalam Pandangan PMS menurut Nelson Siregar

  Pandangan teori Pedagogi Materi Subyek menyebutkan

  “Proses

  Belajar Mengajar (PBM) senantiasa melibatkan tiga unsur yaitu pembelajar, pengajar, dan materi subyek. Interaksi yang terjadi pada ketiga unsur PBM adalah ketergantungan yang saling menguntungkan dalam rangka mengkontruksi pengetahuan. Materi subyek merupakan rujukan dalam proses mengkonstruksi pengetahuan. Pengajar merujuknya untuk mengorganisasi dan mempresentasi pelajaran. Pembelajar merujuknya untuk memahami dan mengembangkan strategi belajar tertentu. Interaksi antara ketiga unsur digambarkan dalam model trilogue PBM seperti Gambar 4.11

Gambar 4.11 Hubungan antara Materi Subyek,

  Pembelajar, dan Pengajar

  1. Informing

  1. Intelligible

  2. Eliciting

  2. Plausible

  3. Fruitfull

  3. Directing Pembelajar Pengajar

Materi

  1. Konten

  

2. Substansial

  

3. Sintaktikal

  Mekanisme interaksi dimulai ketika pengajar sebagai narasumber memula proses belajar mengajar dengan menginformasikan (informing), mengembangkan (elicting), dan mengarahkan (directing). Peran ini sejalan dengan upaya memudahkan pembelajar untuk mengakses materi subyek agar dipahami sebagai pengetahuan deklaratif (intelligible), dipahami sebagai pengetahuan prosedural (plausible), dan dipahami sebagai keterampilan intelektual (fruitfull). Akses terhadap materi subyek sejalan dengan kompleksitas yang dikandung materi subyek, yaitu sebagai konten, substansial, dan sintaktikal. Konten berfungsi sebagai unit dasar pengetahuan.

  Substansial berfungsi sebagai bangunan dari pengetahuan. Sintaktikal adalah keterampilan intelektual, yang berperan dalam membangun pengetahuan menggunakan hukum, aturan, teori, dan lain-lain untuk menjamin agar bangunan yang dihasilkan mempunyai dasar dan menjamin bangunan tersebut tidak terbantahkan.

  Kualitas suatu materi subyek sebagai konten, substansi, dan sintaktikal dapat dikaji dengan menggunakan analisis wacana. Analisis wacana didefinisikan sebagai

  “kajian yang meneliti atau menganalisis bahasa yang

  digunakan secara alamiah, baik dalam bentuk lisan maupun tulisan

  ”. Analisis wacana digunakan untuk mengetahui kedalaman dan keluasan materi subyek.

  Hasil analisis wacana ini adalah tampilan berupa model representasi suatu

b. Definisi Struktur Makro

  Struktur makro sebenarnya mirip dengan outline, tetapi bentuknya lebih rinci karena melibatkan proposisi. Hal-hal penting yang harus diperhatikan dalam membuat struktur makro tersebut adalah

  “...proposisi

  sebagai dasar unit informasi dan penerapan argumen

  ” Van Dijk dan Kintsch

  menyebutkan proposisi sebagai unit wacana yang bertugas untuk mengkonstruksi ilmu.

  “Proposisi adalah sebagai unit dasar informasi dalam

  sistem pemrosesan informasi manusia. Proposisi dapat disamakan dengan gagasan

  ”. Suatu proposisi selalu terdiri atas dua unsur, yaitu suatu hubungan

  dan sekumpulan argumen. Hubungan dari suatu proposisi dapat berupa kata sifat, kata kerja, dan kata keterangan. Argumen merupakan topik dari proposisi yang dapat berupa kata benda, kata ganti (kadang-kadang juga berupa kata kerja dan sifat).

2) Tujuan Struktur Makro

  Argumentasi secara terpadu diperlukan untuk menunjukkan keabsahan suatu materi subyek. Model Toulmin dapat digunakan untuk memperlihatkan keterpaduan argumentasi. Model tersebut dapat digambarkan pada Gambar

  4.13. Dalam konteks PMS, Chambliss mengganti D dengan konten, W dengan Sintatikal, dan C dengan substansial. Model representasi teks merupakan suatu argumentasi Toulmin, yang secara eksplisit menjelaskan fenomena untuk mendukung klaim. Chambliss menyatakan bahwa pembaca mempunyai kemampuan mengenal struktur argumen teks. Pernyataan ini bermakna kompenen klaim terbentuk dari struktur makro dan mikro suatu wacana.

Gambar 4.12 Model Argumentasi Toulmin

  Disimpulkan, Data,

  Karena, Keterangan: D = Data, apa yang diperlukan untuk membangun eksplanasi W = Penjamin (Warrant) K = Kesimpulan (Claim)

b. Langkah – langkah pembuatan struktur makro

  Representasi teks merupakan interaksi aspek sintatikal dan aspek substansial, yang dinyatakan dengan proposisi dan dihubungkan garis progresi dari atas ke bawah, sedangkan garis elaborasi dari kanan ke kiri yang mengatur struktur organisasi makro atau organisasi mikro. Model representasi teks dapat dilihat pada Gambar 4.14

Gambar 4.13 Model Representasi Teks

  Keterangan: P-N = Proposisi utama S-n = Proposisi mikro

  

Analisis wacana sebagai instrumen untuk menilai kekuatan logika

internal pada materi subyek, pengajar, dan pembelajar

  Analisis wacana digunakan dalam menilai kualitas materi subyek (misalnya pada buku teks). Penilaian ini akan memberi

  kan gambaran “apakah

  materi subyek tersebut mudah diajarkan guru (teachable) dan mudah dipahami siswa (accesable) . Selain itu, analisi wacana dapat digunakan untuk mengungkap kekuatan logika internal yang terjadi selama guru mengajar, dan pada saat siswa belajar. PMS memandang bahwa PBM sebagai wacana kelas, maka kekuatan logika internal sebagai pengendali PBM dapat diungkapkan

  Analisis wacana dapat mengungkap totalitas dan logika internal yang terjadi selama proses belajar mengajar berlangsung. Penelitian yang dilakukan oleh Yayat Ibayanti (2002) merupakan sebuah contoh untuk menggambarkan pada kita bagaimana peran analisis wacana dalam mengungkap kekuatan logika internal yang terjadi pada guru selama pembelajaran.

  Langkah – langkah dalam pembuatan struktur makro adalah :

  Dilakukan melalaui empat tahapan yaitu: 1)

  

Pembuatan teks dasar, yaitu berupa penghalusan teks menjadi teks

  dasar. Penghalusan dilakukan dengan cara penghapusan atau penyisipan kata/ kalimat/frasa. Penghapusan dilakukan untuk menghapus kata yang memiliki makna sama dengan kata sebelumnya. Kata tersebut menjadi boros kalimat, sehingga tidak menutup kemungkinan menjadi sulit dimengerti. Bagian yang dihapus dimasukan ke dalam kurung. Penyisipan kata/kalimat/frasa dilakukan agar proposisi menjadi lebih tajam tanpa keluar dari acuan kalimat sebelumnya. Huruf miring (italic) digunakan untuk menuliskan kata/kalimat/frasa sisipan. Contoh pembuatan teks dasar adalah sebagai berikut.

Tabel 4.3 Contoh Pembuatan Teks Dasar

  

Teks Asli Penghapusan Penyisipan Teks Dasar

(Svante Arrhenius, 1887) Definisi paling awal mengemukakan asam sebagai senyawa yang teroinisasi menghasilkan lebih banyak H
  • + daripada OH -

  dan basa sebagai senyawa yang teroinisasi menghasilkan lebih banyak OH - daripada H

  • + (Svante Arrhenius, 1887)

  [Definisi paling awal mengemukakan] [ asam sebagai senyawa yang teroinisasi menghasilkan lebih banyak H

  • + daripada OH -

  dan basa sebagai senyawa yang teroinisasi menghasilkan lebih banyak OH - daripada H

  • + ]

  (Svante Arrhenius, 1887) [Definisi paling awal mengemukakan ] Jik a asam dilarutk an dalam air mak a ak an melepask an H

  • + atau H
  • 3 O + . H 3 O + terjadi k arena ion H
    • + diik at oleh reak si air. [asam sebagai

      senyawa yang teroinisasi menghasilkan lebih banyak

    H

    +

    daripada OH - dan basa sebagai senyawa yang teroinisasi menghasilkan lebih banyak OH
    • - daripada

      H

      +

      ] Teori Asam Basa Arrhenius (1887) Jika asam dilarutkan dalam air maka akan melepaskan H + atau H 3 O + . H 3 O + terjadi karena ion H

    • + diikat oleh reaksi air. Reaksi ini yang disebut reaksi ionisasi, yaitu penguraian suatu zat menjadi ion-ionnya.
    •   2) Penurunan proposisi, yaitu mengkaji teks dasar, menemukan proposisi mikro kemudian menariknya menjadi proposisi makro. Pembentukan proposisi makro dari beberapa proposisi mikro dapat berlangsung malalui tiga aturan makro, yaitu:

         Penghapusan (deletion): ada sejumlah proposisi mikro yang tidak ikut

        dalam pembentukan proposisi makro. Pada contoh dibawah ini terlihat bahwa proposisi mikro (2) pada teks (1) dan proposisi mikro (3), (4), (5) pada teks (5) mengalami penghapusan.

      Tabel 4.4 Penurunan Proposisi

        TEKS DASAR PROPOSISI MIKRO PROPOSISI MAKRO I 1.

        2. Teori Asam Basa Teori Asam Basa Teori Asam Basa Arrhenius Arrhenius (1887) Arrhenius (1887) (3,4) (2)

        (1887) Jika asam dilarutkan dalam

        3. Jika asam dilarutkan air maka akan dalam air maka + + melepaskan H akan melepaskan H

      • + + + atau H O . H O atau H O . (3)
      • 3 3

        3

        terjadi karena ion
        • + +

          +

          H diikat oleh

          

        4. O terjadi karena

        3 H reaksi air. Reaksi ion H diikat oleh ini yang disebut reaksi air. (4) reaksi ionisasi, yaitu penguraian

        5. Reaksi ini yang

          suatu zat menjadi disebut reaksi ion-ionnya. ionisasi, yaitu penguraian suatu zat menjadi ion- ionnya.(5)

           Generalisasi: Beberapa proposisi mikro menghasilkan suatu proposisi

          makro yang bersipat umum. Contohnya adalah sebagai berikut :

           Konstruksi (construction): Beberapa proposisi mikro merupakan bagian

          dari satu proposisi makro. Contohnya adalah sebagai berikut:

        3) Pembuatan struktur makro teks

          Pembuatan struktur makro diturunkan beberapa kali mulai dari proposisi makro, kemudian proposisi mikro dengan menggunakan bentuk bagan represantasi teks. Contoh representasi teks yang merupakan struktur makro suatu teks adalah sebagai berikut:

        Gambar 4.14 Struktur Makro Teks

          Pola penurunan Larutan Asam Basa Teori Asam Basa Arrhenius

          Asam adalah zat yang dalam air melepaskan ion

        4) Pembuatan struktur global

          Struktur makro dapat dibentuk struktur global dengan memperhatikan keterpaduan hubungan antar unit tema. Contoh struktur global adalah sebagai berikut:

        Gambar 4.15 Struktur Global

          Pola penurunan Larutan Asam Basa Teori Asam Basa Arrhenius Pelepasan ion

        c. Kegunaan Struktur Makro

          Menurut PMS proses belajar mengajar bukan sekedar amalgam, tetapi sebuah totalitas yang melibatkan logika internal antara pengajar, pembelajar, dan materi subyek dalam upaya membangun pengetahuan.

          Pandangan seperti ini didasarkan pada sebuah pandangan, bahwa keberhasilan PBM dalam meningkatkan pemahaman materi subyek berhubungan erat dengan upaya pengajar dan pembelajar untuk mengkonstruksi kerangka berfikir bersama. Upaya mengkonstruksi bersama komponen-komponen materi subyek, pengajar, dan pembelajar. Istilah totalitas mengacu pada materi subyek, pengajar dan pembelajar, sedangkan istilah logika internal mengacu pada konstruksi pengetahuan yang terjadi selama PBM.

        d. Validasi Struktur Makro

          Struktur makro yang dibuat yaitu mengacu kepada langkah

        • – langkah

          menurut Nelson. Struktur makro sebenarnya mirip dengan outline, tetapi bentuknya lebih rinci karena melibatkan proposisi. Hal-hal penting yang harus diperhatikan dalam membuat struktur makro tersebut adalah

          

        “...proposisi sebagai dasar unit informasi dan penerapan argumen” Van Dijk

          dan Kintsch menyebutkan proposisi sebagai unit wacana yang bertugas untuk mengkonstruksi ilmu.

          “Proposisi adalah sebagai unit dasar informasi dalam

          sistem pemrosesan informasi manusia. Proposisi dapat disamakan dengan gagasan

          ”. Suatu proposisi selalu terdiri atas dua unsur, yaitu suatu hubungan

          dan sekumpulan argumen. Hubungan dari suatu proposisi dapat berupa kata sifat, kata kerja, dan kata keterangan. Argumen merupakan topik dari proposisi yang dapat berupa kata benda, kata ganti (kadang-kadang juga berupa kata kerja dan sifat).

          Teori asam-basa arhenius berkaitan dengan konsep pH, pengukuran pH. Landasan teorinya yaitu reaksi ionisasi maka hal ini tentunya berkaitan satu sama lain dengan kekuatan asam basa. Sehingga Reaksi ionisasi air harusnya menjadi landasan utama dalam menghitung pH asam-basa lemah dan menjelaskan konsep Ka dan Kb.

          Teori Bronsted- lowry berdasarkan serah terima proton. Maka dalam hal ini konsep lain yang berkaitannya yaitu kekuatan asam basa. Teori Lewis berdasarkan serah terima pasang elektron maka landasan teori melengkapi teori

          3 yang

        • – teori yang lain karena dapat menjelaskan NH
        • – tidak dapat di jelaskan baik itu oleh teori Arrhenius ataupun Bronsted Lowry. Ketiga teori ini nantinya akan menjadi landasan dalam reaksi penetralan dan dari reaksi penetralan ini kita dapat melakukan titrasi asam
        Pada validasi peta konsep dilakukan oleh 6 validator yang terdiri dari 4 dosen ahli, 2 guru kimia SMA. Dari keenam validator yang memvalidasi peta konsep, di dapat nilai CVR 0,670 dinyatakan tidak valid karena tidak

          semua responden tidak menyatakan „ya‟. Nilai minimum CVR Uji Satu Pihak, p=0,05 (Lawshe, 1975) untuk 6 validator adalah 0,99.

        Tabel 4.5 Hasil Validasi Struktur Makro

          Peta Konsep No Validator CVR Saran Valid Tidak Hubungan antar konsep satu dengan

          1 U v yang lain saling keterkaitan Cek keluasan dan kedalamannya dengan

          2 V v kurikulum yang di rujuk

          

        3 W v Landasan teoritis struktur makro

        0.670

          Penurunan materi sesuaikan dengan

          4 X v dasar teori - teori asam basa.

          Harus match dengan peta konsep

          5 Y

          V Lebih diperinci kembali dengan

          6 Z v indikattor yang ingin dicapai.

          Berdasarkan hasil validasi tersebut masih terdapat karena salah satu validator tidak setuju karena tidak match dengan peta konsep, dalam peta konsep mengukur pH asam basa, titrasi asam basa terdapat pada teori asam- basa Arrhenius. Progresi dan elaborasi struktur makro di sesuaikan dengan penurunan inklusif pada peta konsep.

          Untuk lebih memperjelas awal dan akhir maka dapat kita lihat pada tabel berikut :

          Bronsted - Lowry Kekuatan asam basa

          12 Reaksi Pengendapan

          Pengendapa n

          11 Reaksi Pembentukan gas Reaksi

          Reaksi Pembentuka n gas

          10 Reaksi asam basa Reaksi Penetralan

          Reaksi Penetralan Titrasi asam basa

          9 Indikator universal Reaksi asam basa

          Reaksi Oksida

          8 Indikator buatan Teori asam basa Lewis

          Kekuatan basa Basa kuat Basa lemah

          7 Pengukuran pH Indikator Alami

          Kekuatan asam Asam kuat Asam lemah

          6 Menghitung pH larutan Teori asam basa

        Tabel 4.6 Perbaikan Produk Struktur Makro

          Indikator universal

          5 Derajat keasaman (pH) Konsep pH

          Basa Indikator buatan

          4. Kekuatan asam basa Kekuatan asam dan

          Indikator Alami

          Teori asam basa Lewis Pengukuran pH

          Bronsted - Lowry Tetapan kesetimbnga n 3.

          2. Tetapan kesetimbngan Teori asam basa

          Menghitung pH larutan

          Derajat keasaman (pH) Konsep Ph

          Arrhenius Teori asam basa Arrhenius

          Teori Asam Basa Teori asam basa

          No Struktur Makro Awal Struktur Makro Akhir Proposisi utama Proposisi mikro Proposisi utama Proposisi mikro 1 Proposisi mikro 2 Proposisi mikro 3 1.

          13 Reaksi Oksida

          Gambar 4 .16 Struktur Makro Menurut Nelson Siregar Pokok Bahasan Larutan Asam Basa

          Awal

          Asam Basa Teori Asam Basa Rea ksi Asam : 2- + H 2 SO 4 _

          2 H + SO 4 Rea ksi Basa : Teori Asam Basa Arrhenius +

          Mg(OH) 2 Mg + 2OH Rea ksi Asam :

        • - + HCl + H O H O + Cl
        • 2 3 Teori Asam Basa Bronsted Lowry - + Rea ksi Basa : CH COOH + H O CH COO H O + 3 2 3 3 Teori Asam Basa Lewis w

            Tetapan Kesetimbangan Air (K ) Kekuatan Asam Basa Kekuatan Asam

          Asam Kuat

            

          Asam Lemah

          Kekuatan Basa

          Basa Kuat

          Basa Lemah

            Derajat Keasaman (pH) Konsep pH Pengukuran pH Kunyit,

            

          Indikator Alami

          bunga sepatu

          Indikator Universal

          pH meter

            Menghitung pH Larutan Reaksi-reaksi dalam Larutan Asam

          4.17 Struktur Makro Menurut Nelson Siregar Pokok Bahasan Larutan Asam Basa (Akhir)

          • – Rea ksi Asam : HCl + H
          • 2 O H 3 O + + Cl - Rea ksi Basa : CH 3 COOH + H 2 O CH 3 COO - + H 3 O +

              Teori Asam Basa Lewis Indikator Universal Indikator Alami pH meter

              Teori Asam Basa Arrhenius Derajat Keasaman (pH) Tetapan Kesetimbangan Air (K w ) Pengukuran pH

              Reaksi Oksida Kekuatan Basa Rea ksi Asam : H 2 SO 4 _

              2 H + + SO 4 2- Rea ksi Basa : Mg(OH) 2 Mg + + 2OH

              Teori Bronsted - Lowry Kekuatan Asam Basa Asam Lemah Kekuatan Asam

              Kunyit, bunga sepatu Asam Kuat

              Basa Lemah Basa Kuat Reaksi-reaksi dalam Larutan Asam Basa

              Konsep pH Asam Basa Menghitung pH Larutan

            3. Multiple Representasi a. Definisi Multiple Representasi

              Adapun deskripsi level-level representasi kimia disarikan dari Gilbert (2008) sebagai berikut :

            • - Representasi makroskopik merupakan representasi kimia yang

               Representasi makroskopik

              diperoleh melalui pengamatan nyata (tangible) terhadap suatu fenomena yang dapat dilihat (visible) dan dipersepsi oleh panca indra (sensory level), baik secara langsung maupun tak langsung. Perolehan pengamatan itu dapat melalui pengalaman sehari-hari, penyelidikan di laboratorium secara aktual, studi di lapangan ataupun melalui simulasi.

              Contohnya: terjadinya perubahan warna, suhu, pH larutan, pembentukan gas dan endapan yang dapat diobservasi ketika suatu reaksi kimia berlangsung.

              Siswa dapat merepresentasikan hasil pengamatan titrasi asam basa atau kegiatan labnya dalam berbagai model representasi, misalnya dalam bentuk laporan tertulis, diskusi, presentasi oral, diagram vee, grafik dan sebagainya..

            • - Representasi submikroskopik merupakan representasi kimia yang

               Representasi submikroskopik

              menjelaskan dan mengeksplanasi mengenai struktur dan proses pada level partikel (atom/molekular) terhadap fenomena makroskopik yang diamati. Penggunaan istilah submikroskopik merujuk pada level ukurannya yang direpresentaikan yang berukuran lebih kecil dari level nanoskopik.

              Operasi pada level submikroskopik memerlukan kemampuan berimajinasi dan memvisualisasikan. Model representasi pada level ini dapat diekspresikan mulai dari yang sederhana hingga menggunakan teknologi komputer, yaitu menggunakan kata-kata (verbal), diagram/gambar, model dua dimensi, model tiga dimensi baik diam maupun bergerak (berupa animasi). Ionisasi air dengan bulatan

            • – bulatan kecil yang berbeda warna
            • - Representasi simbolik yaitu representasi kimia secara kualitatif dan

               Representasi simbolik

              kuantitatif, yaitu rumus kimia, diagram, gambar, persamaan reaksi, stoikiometri dan perhitungan matematik. Taber (2009) menyatakan bahwa representasi simbolik bertindak sebagai bahasa persamaan kimia (the

              

            language of chemical equation), sehingga terdapat aturan-aturan

            (grammatical rules) yang harus diikuti.

              Level representasi simbolik mencakup semua abstraksi kualitatif yang digunakan untuk menyajikan setiap item pada level submikroskopik. Abstraksi-abstraksi itu digunakan sebagai singkatan (shorthand) dari entitas pada level submikroskopik dan juga digunakan untuk menunjukkan secara kuantitatif seberapa banyak setiap jenis item yang disajikan pada tiap level.

              Johnstone (dalam Chittleborough, & Treagust, 2006) menyatakan bahwa level-level representasi kimia, jangan dikelirukan dengan istilah representasi yang umumnya digunakan untuk representasi simbolik dari fenomena kimia, termasuk di dalamnya alat eksplanatori.

              Level hirarki yang dinyatakan Johnstone„s menjelaskan suatu

              pandangan bagaimana data-data kimia disajikan dan digambarkan. Level representasi makroskopik bersifat deskriptif dan fungsional, dan level submikroskopik bersifat representasional dan eksplanatory.

              Tak dapat dipisahkan dalam skema klasifikasi Johnstone‟s itu adalah

              pemahaman bahwa level representasi makroskopik dan submikroskopik merupakan fakta realitas bukan suatu representasi.

              Perbedaan antara realitas dan representasi itu jarang dikonfrontasikan, sehingga sering diasumsikan dapat dimengerti dengan sendirinya. Namun demikian, terdapat adanya perbedaan pandangan antara kimiawan dan pendidik kimia mengenai realitas dari level submikroskopik.

              Kimiawan meyakini level submikroskopik sebagai suatu realitas, sedangkan banyak pendidik kimia meyakininya sebagai representasi dari model teoritis (Davidowitz & Chittleborough, 2009).

              Karakteristik real dan visible dari level makro dengan real dan visible dari level submikroskopik untuk substansi yang sama hanya dibedakan oleh skala. Perbedaan antara realitas dan teori seperti itu perlu dipertimbangkan, karena level submikroskopik berlandaskan teori atom. Level submikroskopik dianggap kimiawan sebagai realitas dari level makroskopik, karena hanya skala yang membedakannya. Namun demikian, di sisi lain, faktanya level submikroskopik tidak dapat dilihat, sehingga sulit sekali dianggap sebagai realitas (Davidowitz & Chittleborough, 2009)

              Pada masa kini, memang kimiawan sudah dapat mengobservasi perilaku atom atau molekul menggunakan mikroskop elektron (meskipun

              

            tidak selalu „realtime‟), sehingga diklasifikasikan sebagai realitas dari suatu

              konstruk teoritis. Namun demikian, tidaklah mungkin untuk melihat bagaimana atom berinteraksi, untuk hal ini kimiawan mengandalkan teori. Teori ini bersandar pada model-model, jadi jika kita menggambarkan suatu atom, maka kenyataannya kita menggambarkan model atom atau sejumlah gambar atom yang dilandasi berbagai model (Taber, 2003).

              Belajar hafalan tentang rumus-rumus kimia dan fakta-fakta memang penting untuk memori jangka panjang, namun hanya dengan cara itu tidak dapat menjamin pebelajar memahami konsep. Diperlukan belajar bermakna agar pebelajar dapat mengkonstruksi konsep-konsep sains/kimia.

              Konstruktivisme dan Psikologi kognitif

              Paham konstruktivisme adalah paham yang mengemukakan bahwa siswa dapat mengkonstruk pengetahuan yang diterima dengan cara menghubungkan informasi yang baru diterima dengan pengetahuan awal yang telah dimiliki. Pemahaman tergantung pada proses yang ada pada diri siswa sendiri. Paham ini, sejalan dengan pandangan psikologi.

              Ainsworth (dalam Treagust, 2008) menyatakan multiple representasi dapat berfungsi sebagai instrumen yang memberikan dukungan dan memfasilitasi terjadinya belajar bermakna (meaningful learning) dan/atau belajar yang mendalam (deep learning) pada pebelajar. Multiple representasi juga merupakan tools yang memiliki kekuatan untuk menolong pebelajar mengembangkan pengetahuan ilmiahnya.

              Oleh karena itu dengan menggunakan representasi yang berbeda dan model pembelajaran yang berbeda akan membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan (intelligible, plausible dan fruitful) bagi pebelajar. Hal ini, karena setiap mode representasi memiliki makna komunikasi yang berbeda.

              Model verbal hanya dapat mengekspresikan sebagian makna konsep- konsep sains/kimia. Upaya yang perlu dilakukan adalah pebelajar harus

              

            di‟probing‟ untuk menggunakan mode visual melalui grafik, charta, diagram,

            foto, animasi dan video sehingga terjadi belajar bermakna (Treagust, 2008).

              Kebermaknaan belajar dapat direfleksikan dengan kemampuan pebelajar dalam memecahkan masalah. Kemampuan pemecahan masalah sebagai salah satu keterampilan berpikir tingkat tinggi menggunakan kompetensi representasi (representational competence) secara ganda (multiple) atau kemampuan pembelajar

              „bergerak‟ antara berbagai mode representasi (Kozma, 2005).

              Kemampuan bekerja dengan berbagai mode representasi dan secara mental mampu bergerak antar mode representasi merupakan keterampilan yang vital diperlukan untuk memberikan eksplanasi ilmiah tentang fenomena alam.

              Dalam konteks pemecahan masalah, Bodner dan Domin (dalam Rosengrant, Van Heuleven, & Etkina, 2006) membedakan internal representasi dengan eksternal representasi.

              Internal representasi merupakan cara seseorang yang memecahkan masalah menyimpan komponen-komponen internal dari masalah dalam pikirannya (model mental).

              Eksternal representasi adalah sesuatu yang berkaitan dengan simbolisasi atau merepresentasikan obyek atau dan/atau proses. Dalam hal ini, representasi digunakan untuk memanggil kembali pikiran melalui Terjadinya kesalahan konsep disebabkan kesulitan representasi visuospatial

              

            eksternal dan internal (Wu dan Shah, 2004). Dengan demikian, isu kunci

              untuk mengembangkan multiple representasi dalam konteks belajar sains/kimia konsisten dengan prinsip-prinsip umum untuk mencapai pedagogi yang efektif dan teori belajar di masa kini.

              Prinsip-prinsip ini memperkuat pentingnya menyediakan kebutuhan belajar melalui berbagai sumber daya representasional yang relevan seperti visualisasi, verbalisasi dan numerisasi, sehingga pebelajar memiliki literasi sains. Pebelajar perlu memahami keaneka ragaman mode representasi dari konsep dan proses sains. Ia harus mampu menerjemahkan berbagai mode berbeda ke mode yang lain melalui kooordinasi pengetahuan yang dimilikinya, sehingga mampu merepresentasikan pengetahuan ilmiahnya untuk digunakan dalam pemecahan masalah yang merupakan salah satu keterampilan berpikir tingkat tinggi.

              Representasi konsep-konsep kimia, seperti halnya konsep-konsep sains umumnya secara inheren bersifat multimodal , karena melibatkan kombinasi lebih dari satu mode representasi.

              Jhonstone (dalam Chandrasegaran, Treagust & Mocerino, 2007) membedakan representasi kimia menjadi tiga level, yaitu level representasi makroskopik, representasi submikroskopik dan representasi simbolik.

              Berkaitan dengan ketiga representasi kimia, Gilbert dan Treagust (2009) merangkum dari berbagai hasil penelitian mengenai masalah yang dihadapi pebelajar, yaitu :

              1)

              Lemahnya pengalaman pebelajar pada level makroskopik, karena

              tidak tersedianya pengalaman praktik yang tepat atau tidak terdapatnya kejelasan apa yang harus mereka pelajari melalui kerja lab (praktikum);

              2)

              Terjadinya miskonsepsi pada level submikroskopik, karena

              kebingungan pada sifat-sifat partikel materi dan ketidak-mampuan untuk memvisualisasikan entitas dan proses pada level

              3)

              Lemahnya pemahaman terhadap kompleksitas konvensi yang

              digunakan untuk merepresentasikan level simbolik;

            4) Ketidakmampuan untuk „bergerak‟ antara ketiga level representasi.

              Oleh karena itu, perlu didesain kurikulum pendidikan kimia yang dapat memfasilitasi pebelajar agar mereka lebih efektif belajar dalam ketiga domain.

              Model mental digunakan untuk menghasilkan bentuk yang sederhana dari suatu konsep, untuk menyediakan rangsangan dalam bentuk visualisasi, dan memberikan penjelasan untuk suatu fenomena ilmiah. Model mental merupakan representasi mental personal, dimana peserta didik dapat membangun gagasan-gagasannya (mikroskopik) untuk menjelaskan apa yang dilihat pada level makroskopik.

            b. Tujuan Multiple Representasi

              Representasi level makroskopik bersifat deskriptif, namun demikian pengembangan kemampuan pebelajar merepresentasikan level makroskopik memerlukan bimbingan agar mereka dapat fokus terhadap aspek-aspek apa saja yang paling penting untuk diamati dan direpresentasikan berdasarkan fenomena yang diamatinya

              Level representasi submikoskopik yang dilandasi teori partikulat materi digunakan untuk mengeksplanasi fenomena makroskopik dalam term gerakan partikel-partikel, seperti gerakan elektron-elektron, molekul-molekul dan atom-atom. Entitas submikroskopik tersebut nyata (real), namun terlalu kecil untuk diamati.

              Level representasi simbolik digunakan untuk mengkomunikasikan (sebagai mediator) fenomena pada level makroskopik dan submikroskopik. Oleh karena itu istilah representasi digunakan untuk semua penggambaran kimia yang ditemukan pebelajar.

              Secara teoritik level submikroskopik sangat esensial untuk eksplanasi kimia. Representasi simbolik dari atom dan molekul seringkali hanyalah suatu rekaman sekejap yang fokusnya hanya pada reaksi yang berhasil terjadi, direpresentasikan. Namun, representasi simbolik tidak dapat menyajikan teori kinetika molekuler yang berkaitan dengan gerakan partikel, seperti kecenderungan jumlah spesi kimia yang bergerak konstan, saling bertumbukan, tumbukan-tumbukan yang tidak efektif dan gagal menghasilkan reaksi. Eksplanasi fenomena kimia yang digunakan untuk hal ini seringkali berlandaskan perilaku partikel submikroskopik yang disajikan secara simbolik (Davidowitz & Chittleborough, 2009).

              Representasi simbolik termasuk di dalamnya diagram level submikroskopik sangat penting untuk mengkomunikasikan karakteristik tersebut. Dualitas yang unik dari representasi kimia seperti diagram kimia yang menghubungkan baik level makro dan submikroskopik secara simultan menunjukkan sifat kimia yang kompleks dan secara signifikan menantang kemampuan intelektual agar dapat membuat interkoneksi antara ketiga level tersebut.

              Berdasarkan penelitian Treagust (2008) pebelajar yang bukan berlatar belakang kimia cenderung hanya menggunakan level representasi makroskopik dan simbolik. Hasil penelitian ini sesuai dengan berbagai penelitian lainnya bahwa level submikroskopik paling sukar dipahami diantara ketiga level representasi. Penggunaan model-model kimia juga tidak selalu diapresiasi dengan menghubungkannya dengan dua target real, yaitu level submikroskopik dan level makroskopik. Seringkali model-model hanya dipandang sebagai simbolisasi yang dimaknai dalam konteks matematik atau perhitungan (Chittleborough & Treagust, 2007)

              Level representasi submikroskopik tak dapat dilihat secara langsung, sedangkan prinsip-prinsip dan komponen-komponenya yang kini diakui sebagai kebenaran dan nyata tergantung pada model teroritik yaitu teori atom. Definisi ilmiah dari teori diperkuat oleh gambaran atom (model) yang mengalami berulang kali perbaikan. Sebagaimana yang dinyatakan Silberberg (2009) ilmuwan masa kini meyakini adanya distribusi elektron dalam atom, namun interaksi antara proton dan neutron di dalam inti atom masih

              Pandangan tersebut menunjukkan sifat ilmu kimia yang dinamis dan senantiasa menarik untuk diselidiki. Bagaimana gagasan-gagasan ilmiah seperti itu berkembang perlu diapresiasi pebelajar agar dapat membantu mengembangkan epistimologi ilmiahnya. Kemajuan teknologi masa kini meningkatkan gambaran level submikroskopik melalui nanoteknologi, sehingga berpotensi menyediakan bantuan visualisasi yang lebih memadai untuk mengajarkan level ini, meskipun proyeksi yang dihasilkannya tetap suatu representasi.

              Chittleborough & Treagust (2007) menyatakan pebelajar tidak dapat menggunakan representasi kimia, jika kurang mengapresiasi karakteristik pemodelan. Istilah pemodelan seringkali digunakan secara luas mencakup representasi ide, obyek, kejadian, proses atau sistem. Namun yang dimaksud dengan pemodelan dalam kimia adalah representasi fisik atau komputasional dari komposisi dan struktur suatu molekul atau partikel (level submikroskopik). Representasi struktur suatu molekul atau model partikel (submikroskopik) tersebut dapat berupa model fisik, animasi atau simulasi.

              Kemampuan pemodelan tersebut sangat penting untuk mencapai keberhasilan menggunakan representasi kimia. Contohnya : ketika pebelajar memikirkan reaksi asam basa Bronsted - Lowry, terbentuklah hubungan antara suatu analogi dan target yang dianalogikan sebagai representasi simbolik (yang dapat berbeda-beda jenisnya) dengan dua target real yaitu level submikroskopik (target 1) dan level makroskopik (target 2). Dalam hal ini representasi simbolik merupakan analogi dari level makro dan sub- mikroskopik yang menjadi target (Treagust, 2008).

            c. Langkah – langkah Multiple Representasi

              Langkah

            • – langkahnya yaitu :

              1)

              Pemilihan pokok bahasan

              Pokok bahasan Larutan asam basa 2)

              Dapat membedakan makroskopik, submikroskopik, dan simbolik

              3)

              

            Menuliskan representasi makroskpik dari pengamatan nyata (tangible)

              terhadap suatu fenomena yang dapat dilihat (visible) dan dipersepsi oleh panca indra (sensory level), baik secara langsung maupun tak langsung. Makroskopik : Fenomena hujan asam (Fenomena)

              4)

              

            Menuliskan representasi submikroskopik dengan representasi kimia

              yang menjelaskan dan mengeksplanasi mengenai struktur dan proses pada level partikel (atom/molekular) terhadap fenomena makroskopik yang diamati.

              Submikroskopik : Asam yang terjadi dapat menyebabkan bangunan gedung yang menggunakan semen dan batu dapat rusak. (eksplanasi ilmiah) Visualisasi komputer

              5)

              

            Menuliskan representasi simbolik dengan representasi kimia secara

              kualitatif dan kuantitatif, yaitu rumus kimia, diagram, gambar, persamaan reaksi, stoikiometri dan perhitungan matematik. Simbolik :

              2+ +

              CaCO

              3 (s) + 2H Ca (aq) + H

              2 O(l) + CO 2 (g) d.

              Validasi Multiple Representasi

              Pada validasi peta konsep dilakukan oleh 6 validator yang terdiri dari 4 dosen ahli, 2 guru kimia SMA. Dari keenam validator yang memvalidasi peta konsep, di dapat nilai CVR 1,000 dinyatakan valid karena semua

              

            responden menyatakan „ya‟. Nilai minimum CVR Uji Satu Pihak, p=0,05

              (Lawshe, 1975) untuk 6 validator adalah 0,99 maka memenuhi syarat menurut Lawshe.

            Tabel 4.7 Hasil Validasi Multiple Representasi

              Berdasarkan hasil validasi tersebut semua validator menyatakan valid maka hanya diperbaiki pada tingkat submikroskopik dan landasan filosofis terkait dengan multiple representasi.

              Level submikroskopik ini menjadi kekuatan dan sekaligus kelemahan untuk belajar kimia. Kekuatannya, karena level submikroskopik merupakan basis intelektual yang penting untuk eksplanasi kimia. Kelemahan terjadi ketika pebelajar mulai mencoba belajar dan memahaminya. Lemahnya model mental pebelajar pemula nampaknya akibat diabaikan atau termarjinalisasinya level representasi submikroskopik dibandingkan dengan level representasi makroskopik dan simbolik. (Wright dalam Davidowiz & Chittleborough, 2009). Untuk lebih memperjelas awal dan akhir maka dapat kita lihat pada tabel berikut :

            Tabel 4.8 Perbaikan Produk Multiple Representasi No

              

            Multiple Representasi Awal Multiple Representasi Akhir

            Makro Submikro Simbolik Makro Submikro Simbolik

              1. Korosi Eksplanasi - Korosif Gambarkan bulat

            • 2.
              • – bulat kecil berbeda

              Pembuatan sabun Eksplanasi Sabun

              No Validator Peta Konsep CVR Saran Valid Tidak

              1 U v

            1,000

              Satu kesatuan yang utuh pada multiple representasi tersebut

              2 V v Cek keluasan dan kedalamannya dengan kurikulum yang di rujuk

              3 W v Landasan teoritis multiple representasi

              4 X v Satu kesatuan yang utuh antara ketiga level tersebut, pada submikro harus digambarkan

              5 Y v Buatkan gambar reaksi ionisasi asam dengan bulat-bulat berbeda warna (arhenius) Landasan Filosofis

              6 Z v Bentuk visualisasi harus jelas

            • Menurut Brosted - Lowry : Asam adalah senyawa yang dapat memberikan proton (H
            • ) kepada senyawa lain. Disebut juga donor proton.

              Asam Makro

              Larutan Asam dapat menghantarkan arus listrik Korosif

              Cuka Dapur Sub Mikro

              Menurut Arrhenius : asam adalah suatu zat jika dilarutkan ke dalam air akan menghasilkan ion H

              Menurut Lewis : Asam suatu molekul atau ion yang dapat menerima pasangan elektron Simbolik

            • SO
            • Cl
              • Ikatan Kovalen Koordinasi

              Menurut Arrhenius : H

              2 SO

              4

              2H

              4 2- Menurut Bronsted Lowry : HCl + H

              2 O H

              3 O

            Gambar 4.18 Multiple Representasi Larutan AsamGambar 4.19 Multiple Representasi Larutan Basa

              Obat Lambung

              Makro Sabun Kapur Sirih

              Menurut Arrhenius : Basa adalah zat yang dalam air

            • – melepaskan ion OH .

              Menurut Brosted - Lowry :Basa ialah senyawa yang Sub Mikro +

              menerima proton (H ) dari senyawa lain. Disebut juga

              Basa akseptor proton.

              Menurut Lewis : Basa adalah suatu molekul atau

              ion yang dapat memberikan pasangan elektronnya

            • – +

              Menurut Arrhenius : Mg(OH) Mg + 2OH

              2 Menurut Bronsted Lowry :

              CH COOH + H O CH COO + H O

              3

              2

              3

              3 Simbolik

              4. Hubungan Peta Konsep, Struktur Makro dan Multiple Representasi No Tahap Strukturisasi Karakteristik Kesimpulan

              1 Peta Konsep  Ausubel menyediakan suatu alat atau cara yang sesuai yang digunakan guru untuk mengetahui apa yang diketahui para siswa.

               Menurut Novak seperti dikutip Lehman, et al., (1985) dalam Manulu, pemetaan konsep adalah

              “A relatively structured visual means of representing concept and their interrelationship” atau sebuah cara memvisualisasikan struktur konsep

            • – konsep secara relatif dan hubungan antara

              suatu konsep – konsep.

               Peta konsep adalah istilah yang digunakan oleh Novak dan Gowin (1984) tentang stategi / pendekatan yang digunakan oleh guru untuk membantu siswa mengorganisasikan konsep pelajaran yang telah dipelajari berdasarkan arti dan hubungan antar komponennya (Markow, 2000).

               Peta konsep merupakan diagram yang memaparkan suatu informasi dalam bentuk hubungan antar konsep yang bermakna, penggunaan peta konsep dapat diterapkan dalam berbagai tahap pembelajaran termasuk pada persiapan Dari pengertian diatas dapat disimpulkan bahwa peta konsep merupakan strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran, membantu siswa dalam mengorganisasikan konsep berdasarkan arti dan hubungan antar komponennya, hubungan antara satu konsep dengan konsep yang lain sehingga apa yang dipelajari oleh siswa akan lebih bermakna, lebih mudah diingat dan lebih mudah dipahami untuk mengungkapkan kembali apa yang telah ada didalam struktur kognitif siswa. pembelajaran. Membuat peta konsep pada prosesnya membutuhkan pembuatan yang efektif merefleksikan pemahamannya terhadap materi yang akan diajarkan (Aryulina, 2003).

               Peta konsep dapat menyampaikan larutan asam basa menjadi lebih sistematik dan saling berhubungan antara satu konsep dengan konsep yang lain. Menurut Maria, peta konsep merupakan suatu grafik yang terdiri dari tangkai yang mewakili konsep yang terstruktur. Peta konsep ini dapat digunakan untuk : (1) tugas yang berhubungan dengan struktur pengetahuan siswa, (2) suatu format tanggapan siswa, (3) penilaian (Primo & Richard, 2004).

               Menurut Jonassen, memetakan konsep adalah visualisasi kerangka konseptual untuk pembuatan konsep pengetahuan lebih teags/eksplisit dan menuntut pelajar untuk memperhatikan hubungan antar konsep (Plotnic, 2004).

               Peta konsep adalah suatu gambar (visual) yang tersusun atas konsep

            • – konsep yang saling berkaitan sebagai hasil dari

              pemetaan konsep. Pemetaan konsep merupakan suatu proses yang melibatkan identifikasi konsep

            • – konsep dari suatu

            proses yang melibatkan identifikasi konsep

            • – konsep dari

              suatu materi pelajaran dan pengaturan konsep

            • – konsep

              tersebut dalam suatu hierarki, mulai yang paling umum, kurang umum dan konsep

            • – konsep yang lebih spesifik (Kadir, 2004).

               Peta konsep adalah sebuah alat yang prkatis untuk dapat belajar memahami pelajaran penuh makna yang mudah dipahami dan suatu kreasi dari kerangka pikir pengetahuan yang tidak hanya memanfaatkan dari pengetahuan yang ada akan tetapi dapat menyimpan pengetahuan untuk periode waktu tertentu yang lama (Novak & Alberto, 2006).

               Menurut Dahar (2006) dalam Pasaribu, peta konsep adalah yang telah tersusun, membuat peta konsep yang lengkap, maka pengajar dapat memutuskan bagaimana dari peta konsep yang telah dibuat akan diajarkan dann bagaimana yang terpaksa (sementara) diabaikan.

              No Tahap Strukturisasi Pandangan Menurut Para Ahli (Karakteristik) Kesimpulan Struktur kognitif yang dimiliki siswa

            2 Struktur Makro

               Bahan ajar berbasis pedagogik materi merupakan suatu dapat berupa bangunan konsep yang gambaran atau kualitas yang dimiliki bahan ajar untuk membantu siswa mempermudah membaca dan memahami isi saling berkaitan satu sama lainnya ataupun maksud dari bahan ajar yang disajikan kepada siswa dan dapat pula berupa sekumpulan sesuai standar kompetensi dan kompetensi dasar. Bahan ajar konsep yang saling berdiri sendiri. berbasis pedagogik materi subyek bertujuan guna Jenis struktur kognitif ini berhubungan dengan ciri ilmu yang dipelajari serta memberikan materi yang disajikan secara komplek dan rinci sumber proses belajar yang diterapkan yang memenuhi berbagai aspek yang perlukan dalam dalam mempelajari suatu ilmu. Proses perencanaan bahan-bahan pengajaran, aspek tersebut antara pembentukan struktur kognitif yang lain : konsep, fakta, proses, nilai keterampilan, bahkan aspek diharapkan adalah menghasilkan prinsip yang ada kaitannya dengan kehidupan masyarakat (Hamalik, belajar bermakna. 1978).

               Struktur makro sebenarnya mirip dengan outline, tetapi bentuknya lebih rinci karena melibatkan proposisi. Hal-hal penting yang harus diperhatikan dalam membuat struktur makro tersebut adalah

              “...proposisi sebagai dasar unit informasi dan penerapan argumen

              ” Van Dijk dan Kintsch menyebutkan proposisi sebagai unit wacana yang bertugas untuk mengkonstruksi ilmu.

              “Proposisi adalah sebagai unit dasar informasi dalam sistem pemrosesan informasi manusia. Proposisi dapat disamakan dengan gagasan

              ”. Suatu proposisi selalu terdiri atas dua unsur, yaitu suatu hubungan dan sekumpulan argumen. Hubungan dari suatu proposisi dapat berupa kata sifat, kata kerja, dan kata keterangan. Argumen merupakan topik dari proposisi yang dapat berupa kata benda, kata ganti (kadang-kadang juga berupa kata kerja dan sifat).

               Berkaitan dengan pemerolehan konsep ini, Bruner berpandangan bahwa pemerolehan konsep merupakan suatu proses interaktif yang berarti bahwa konstruksi pengetahuan terjadi karena adanya interaksi dengan lingkungan sehingga terjadi perubahan dalam diri anak. Kontruksi pengetahuan tersebut menurut Bruner harus dikaitkan dengan informasi yang telah diperoleh sebelumnya (Dahar, 2006). Penekanan Bruner yakni pada bagaimana anak dapat belajar sesuatu dengan cara penemuan empiris. Belajar penemuan ini merupakan suatu proses pencarian pengetahuan secara aktif oleh anak.

              No Tahap Strukturisasi Pandangan Menurut Para Ahli (Karakteristik) Kesimpulan Dalam pengertian umum, representasi

            3 Multiple Representasi

               Davis, dkk (dalam Janvier, 1987) menyatakan bahwa sebuah adalah suatu konfigurasi yang dapat representasi dapat berupa kombinasi dari sesuatu yang tertulis diatas kertas, sesuatu yang eksis dalam bentuk obyek menggambarkan sesuatu yang lain dalam beberapa cara (Goldin, 2002). fisik dan susunan ide-ide yang terkontruksi dalam pikiran seseorang. Sebauah representasi dapat dianggap sebagai sebuah kombinasi dari tiga komponen : simbol (tertulis), Konsep tentang representasi merupakan salah satu konsep psikologi yng obyek nyata dan gambaran mental. digunakan dalam pendidikan untuk

               Kalathil dan Sherin (2000) lebih sederhana menyatakan menjelaskan beberapa fenomena penting bahwa segala sesuatu yang dibuat siswa untuk tentang cara berpikir anak mengeksternalisasikan dan memperlihatkan kerjanya dibuat – anak

              (Janvier dalam Radford, 2001) representasi.

               Ainsworth (dalam Treagust, 2008) menyatakan Bahwa siswa dapat mengkonstruk multiple representasi dapat berfungsi sebagai instrumen pengetahuan yang diterima dengan yang memberikan dukungan dan memfasilitasi cara menghubungkan informasi terjadinya belajar bermakna (meaningful learning)

              yang baru diterima dengan

              dan/atau belajar yang mendalam (deep learning) pada

              pengetahuan awal yang telah

              pebelajar. Multiple representasi juga merupakan tools dimiliki. yang memiliki kekuatan untuk menolong pebelajar mengembangkan pengetahuan ilmiahnya.

               Oleh karena itu dengan menggunakan representasi yang berbeda dan model pembelajaran yang berbeda akan membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan (intelligible, plausible dan

              fruitful) bagi pebelajar. Hal ini, karena setiap mode representasi memiliki makna komunikasi yang berbeda.

               Model verbal hanya dapat mengekspresikan sebagian makna konsep-konsep sains/kimia. Upaya yang perlu

              dilakukan adalah pebelajar harus di‟probing‟ untuk

              menggunakan mode visual melalui grafik, charta, diagram, foto, animasi dan video sehingga terjadi belajar bermakna (Treagust, 2008).

            Gambar 4.21 Hubungan antara Peta Konsep, Struktur Makro dan Multiple Representasi

              Peta Konsep Keterangan :

              1. Peta Konsep vs Struktur Makro : Psikologis (Struktur Kognitif)

              1

              3

              2. Struktur Makro vs Multiple Representasi : Didaktis

              4

              (Struktur Kognitif Struktur Multiple Makro Representasi 2 – Struktur Materi)

              3. Multiple Representasi vs Peta Konsep : Filosofis (Struktur Materi) Didaktis (Struktur Kognitif

            • – Struktur Materi)

              4. Peta Konsep, Struktur Makro dan Multiple Representasi (Struktur Materi

            • – Struktur Kognitif)
            Fitriani Meida Wiguna, 2014 Kajian Teoritik Tahap Strukturisasi Pengolahan Bahan Ajar 4s Tmd Dilihat Dari Aspek

            DAFTAR PUSTAKA

              Alwasilah, A. C. 2005. Pengantar Penelitian Linguistik Terapan. Jakarta: Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional.hl. 5

              Anwar, S. (2013). Reduksi Didaktik. Unpublished manuscript, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung. Indonesia. Arikunto, S. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.

              Jakarta: Rhineka Cipta. Aryulina, D. (2003). Perbaikan Bimbingan PPL dengan Menerapkan Teknik Peta

              Konsep. Palembang : Jurnal Forum Kependidikan FKIP Universitas

              Sriwijaya. hl. 99 Chittleborough, G. D et al. (2002). Constraints To The Development Of First Year University Chemistry Students’ Mental Model Of Chemical Phenomena.

              Curtin University of Technology.

              Chittleborough, G. D. (2004). The Role Of Teaching Models And Chemical Representation In Developing Mental Models Of Chemical Phenomena.

              Thesis. Science and mathematics educatuon centre. Dahar, R.W. (2006). Teori – Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Erlangga. Dammani, K. (2012)

              . “Concept Mapping As An Effective Way To Improve Reasoning”. Golden Research Thoughts. (ISSN No. 2231-5063 Vol. 1, Issue. IX/ March 2012, 1-4)

              Davidowitz B. & Chittleborough, G. D. (2009). Linking The Macroscopic And Sub-Microscopic Levels. Dordrecht: Springer. 169-191. Direktorat Pembinaan SMA. (2010). Juknis Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta : Depdiknas. Furchan, A. (2007). Pengantar Penelitian Dalam Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Firman, H. (2000). Penilaian Hasil Belajar dalam Pengajaran Kimia. Bandung: Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA UPI.

              Gilbert, J. K. (2005). Visualization: a metacognitive skill in science and science

              education. In Gilbert, J.K. (Ed.), Visualization in Science Education. Dordrecht: Springer.

              Gilbert, J.K. & Treagust, D.F. (2009). Introduction: Macro, Sub-Micro And

              Symbolic Representations And The Relationship Between Them: Key Models In Chemical Education. Dordrecht: Springer.1-8

              Goldin, G. A. (2002). Representation in Mathematical Learning Problem Solving.

              In L.D English (ED). International Research in Mathematical Education

              IRME, 197 – 218. Newr Jersey : Lawrence Erbaum Associates. Hayati, N. M. (2011

              ). “Pengaruh Bahan Ajar CD Hiperteks Berbasis Pedagogik Materi Subjek (PMS) dalam Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif Peserta Didik pada Pokok Bahasan Zat Aditif dalam Makanan Materi Kelas VII Semester 2 SMP N 1 Bangsri Tahun Pelajaran 2010/2011”.

              Semarang : Tidak diterbitkan. Herlanti, Y (2011)

              tentang “Penilaian Proses Belajar Mengajar IPA di kelas melalui Pedagogi Materi Subyek . Jakarta : Tidak diterbitkan.

              Ibayanti, Y. (2002). Analisis Strategi Mengajar pada Topik Sistem Syaraf di SMU. Tesis. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Janvier, C. (1987). Problem of Representation in the Teaching and Learning of

            Mathematics. Hillsdale. New Jersey/ London : Lawrence Erlbaum.

            Kadir. (2004). Efektivitas Strategi Peta Konsep Dalam Pembelajaran Sains Dan

              Matematika. Jakarta : Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan. h. 764

              Kalathil, R.R., & Sherin, M. G. (2000). Role of

              Students’ Representations in the Mathematics Classroom.

              In B. Fishman & S. O’Connor-Divelbiss (Eds), Fourth International Conference of the Learning Sciences (pp.27-28).

              Mahwah, NJ : Erlbaum. Kozma, R., & Joel Russell. (2005). Modeling students becoming chemists: developing representational competence. In J. Gilbert (Ed.), Visualization

              in Science Education.Dordrecht: Springer. pp. 121-145 Fitriani Meida Wiguna, 2014 Fitriani Meida Wiguna, 2014

            Lawshe, C.H. (1975). “A Quantitative Approach To Content Validity”. Personnel

            Psychology. 28, (16), 563-575.

              Lestari, I. (2013). Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Kompetensi. Padang : Akademia Permata.

              Neal, A. L. (1971). Chemistry and Biochemistry : a Comprehensive Introduction Part General Chemistry. Novak, J. D & Alberto J. Canas. The Theory Underlyingconcept Maps And How

              Poerwadarminta, W.J.S. 2002. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta : Balai Pustaka. Plotnic, E. (2004). Concept Mapping A Graphical System For Understanding

              Teknik Peta Konsep. Palembang : Jurnal Forum Kependidikan FKIP Universitas Sriwijaya.

              Pasaribu, A. (2002). Peningkatan Kualitas Pembelajaran Guru Fisika melaui

              Siswa. Kompasian [online]. Tersedia [17 Januari 2013].

              Nurul, G. (20013). Menyiapkan Bahan Ajar sesuai dengan Tingkat Berpikir

              To Construct Them dalam http ://champ.ihmc.us/publications/research papers/theory underlying concept maps.

              Journal of Turkish Science Education. ,Vol. 7, Issue 3, 2010, 78-85)

              Markow, P. G. (2000).

              . “Analyses Of Comparison Of The Structural, Relational And Proposition Accuracy Scoring Results Of Concept Maps About Atom”.

              Nakiboglu, C & Hilal Ertem (2010)

              Chemistry. Journal Chemical Education. 71, 495 – 499.

              Vol. 48, No. 4, pp. 396-413, 2011 Nakhleh, M. B. (1994). Students Models of Matter In The Context of Acid-Base

               College Chemistry Students’ Mental Models of Acids and Acid Strength ”. Journal of research science teaching.

              Journal of research in Science teaching. vol 35. No.9 McClar , L & Vicente Talanquer. (2010).

              Student’s Perception And Effects On Achievement.

              Therelationship. http : ccwf.cc.utexas.edu/edu/- dcw/research/cocept.htm l. Fitriani Meida Wiguna, 2014

              Prastowo, A. (2013). Pengembangan Bahan Ajar Tematik. Yogyakarta : DIVA Press. Resnick, L.B. Ford, W.W. (1981). The Psychology Of Mathematics For Instructions. New Jersey: LEA. Rosengrant, D., Van Heuleven, A., & Etkina, E. (2006).

              Students’ Use Of Multiple Representations In Problem Solving. In P. Heron, L. McCullough

              & J. Marx, Physics Education Research Conference (AIP Conference

              Proceedings) Melville. New York : American Institute of Physics. pp. 49- 52.

              Ruiz, M. A & Richard J. S. (2004). Problem And Issus In The Use Of Concept

              Maps In Science Assesment. Journal of Research Teaching. Vol 33, No. 6

              Sardiman, A.M. (2003). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta : Raja Grasindo Persada Siregar, N, (1999) Pedagogi Materi-Subyek: Dasar-Dasar Pengembangan PBM.

              Bahan Kuliah Pedagogi Materi Subyek. Bandung : PPS UPI.

              Sudarmo, U. (2014). Buku Kimia SMA/MA Kelas XI kurikulum 2013. Surakarta : Erlangga. Sudjana, N. (2006). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: ROSDA. Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatakn Kuantitatif, Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta. Sukmadinata, N.S. (2005). Landasan Psikologi Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Suriasumantri, J.S. (2003). Filsafat Ilmu, Sebuah Pengantar Populer. Jakarta : Pustaka Sinar Harapan. Sutrisno. (2006). Fisika dan Pembelajarannya. Bandung : Jurusan Fisika Fakultas

              Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Pendidikan Indonesia.hal 1- 5

            • –1368

              Fitriani Meida Wiguna, 2014

              Taber, K. S. (2009). Learning at the symbolic level. Dordrecht: Springer. pp. 75- 105 Tim. 2008. Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta : DEPDIKNAS.

              Treagust, D. F., Chittleborough & Mamiala (2003). The Role Of Submicroscopic

              and Symbolic Representations In Chemical Explanations. International Journal of Science Education, 25, (11): 1353

              Treagust, D. F. Chandrasegaran & Mocerino, (2009). The Efficacy Of An

              Alternative Instructional Programme Designed To Enhance Secondary Students’ Competence In The Triplet Relationship. Dordrecht: Springer.

              pp:151-164 Utami, B, dkk .(2009). Buku KIMIA SMA Kelas XI IPA. Jakarta : Pusat Perbukuan

              Departemen Pendidikan Nasional Utomo, A. W, dkk. Pengembangan Buku Ajar Partikel Materi Berbasis Representasi Kimia. (2012). Tidak diterbitkan.

              Waldrip, B., Prain, V. & Carolan, J. (2006). Learning Junior Secondary Sience

              Through Multi-Modal Representation. E-Journal of Science Education,11,(1),87-107.

              Warsita, B. (2008). Teknologi Pembelajaran Landasan dan Aplikasi. Jakarta : Rhineka Cipta. Wu, H-K. & Shah, P. (2004). Exploring Visuospatial Thinking In Chemistry

              Learning.Science Education, 88, 465-92

Dokumen baru
Aktifitas terbaru
Penulis
123dok avatar

Berpartisipasi : 2016-09-17

Dokumen yang terkait

KAJIAN TEORITIK TAHAP STRUKTURISASI PENGOLAHA..

Gratis

Feedback