PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012

Gratis

2
13
64
2 years ago
Preview
Full text
PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012 Skripsi Oleh M. MAHFUDZ FAUZI S. FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2012 PERNYATAAN Dengan ini Saya menyatakan bahwa dalam skripsi ini tidak terdapat karya yang pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan tinggi dan sepanjang pengetahuan Saya juga tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah dan disebutkan dalam daftar pustaka. Apabila ternyata kelak dikemudian hari terbukti ada ketidakbenaran dalam pernyataan Saya di atas, maka Saya akan bertanggung jawab sepenuhnya. Bandar Lampung, Januari 2012 M. Mahfudz Fauzi S. NPM 0813023035 ABSTRAK PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012 Oleh M. MAHFUDZ FAUZI S. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa SMA kelas XI IPA pada materi kesetimbangan kimia yang dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Seputih Raman semester ganjil Tahun 2011-2012 dengan kelas XI IPA 1 dan XI IPA 2 sebagai sampel. Penelitian ini merupakan kuasi eksperimen dengan Non Equivalent (Pretest-Postest) Control Group Design. Hasil penelitian menunjukkan nilai rerata N-gain penguasaan kompetensi untuk kelas kontrol dan eksperimen masing-masing 0,2020 dan 0,4326 dan rerata N-gain kemampuan merepresentasi untuk kelas kontrol dan eksperimen masing-masing -0,0622 dan 0,5275. Berdasarkan pengujian hipotesis, disimpulkan bahwa kelas dengan pembelajaran materi kesetimbangan kimia melalui representasi makroskopis dan mikroskopis memiliki penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi yang lebih tinggi dibandingkan kelas dengan pembelajaran konvensional. M. Mahfudz Fauzi S. Kata kunci : pembelajaran melalui representasi makoskopis dan mikroskopis, penguasaan kompetensi, kemampuan merepresentasi PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012 Oleh M. MAHFUDZ FAUZI S. Skripsi Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN Pada Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2012 Judul Skripsi : PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012 Nama Mahasiswa : M. Mahfudz Fauzi S. Nomor Pokok Mahasiswa : 0813023035 Program Studi : Pendidikan Kimia Jurusan : Pendidikan MIPA Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan MENYETUJUI 1. Dr. Noor Fadiawati, M.Si. NIP 196608241991112001 2. Komisi Pembimbing Dra. Nina Kadaritna, M.Si. NIP 196004071985032003 Ketua Jurusan Pendidikan MIPA Drs. Arwin Achmad, M.Si. NIP 195708031986031004 MENGESAHKAN 1. Tim Penguji Ketua : Dr. Noor Fadiawati, M.Si. ........................ Sekretaris : Dra. Nina Kadaritna, M.Si. ........................ Penguji Bukan Pembimbing : Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. 2. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Dr. H. Bujang Rahman, M.Si. NIP 196003151985031003 Tanggal Lulus Ujian Skripsi : 12 Januari 2012 ........................ RIWAYAT HIDUP Penulis dilahirkan di Ngesti Karya pada tanggal 2 Juli 1990 sebagai putra kedua dari tiga bersaudara buah hati Abah Drs. Syamsuri dan Ibu Waginah. Penulis mengawali pendidikan formalnya di TK PKK Tejosari diselesaikan tahun 1996, SD Negeri 08 Metro Timur tahun 2002, SMP Negeri 4 Metro tahun 2005, SMA Negeri 1 Metro tahun 2008. Tahun 2008 penulis terdaftar sebagai Mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung melalui jalur Tes SNMPTN. Selama menjadi mahasiswa penulis pernah menjadi Asisten Praktikum Kimia Dasar, Kimia Larutan, Kimia Fisik I, dan Kimia Fisik II, juga sebagai Tutor Mata Kuliah Dasar-dasar Kimia Analitik dan Dasar-dasar Pemisahan Analitik. Penulis juga aktif dalam Unit Kegiatan Mahasiswa Fakultas (UKM-F) Forum Pembinaan dan Pengkajian Islam (FPPI) dan Himpunan Mahasiswa Pendidikan Eksakta (Himasakta) FKIP Unila. Selama kuliah penulis mendapat Beasiswa Peningkatan Prestasi dan Bakat (PPB) serta Beasiswa Peningkatan Prestasi Akademik (PPA). Penulis pernah menjadi juara 1 pada Pemilihan Mahasiswa Muslim Berprestasi Se-Lampung tahun 2011. Tahun 2011 penulis mengikuti Program Pengalaman Lapangan (PPL) yang terintergrasi dengan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Tematik di MA GUPPI Argomulyo, Kec. Banjit, Kab. Way Kanan. PERSEMBAHAN Mengiring butiran syukurku kehadirat-Mu Ya Rabb, Alhamdulillahirabbil ‘alamin, kudedikasikan rangkaian mozaik-mozaik ini untuk Ibu dan Abah yang tak pernah henti mencintaiku : kau mencintaiku seperti bunga mencintai titah Tuhannya tak pernah lelah menebar mekar aroma bahagia tak pernah lelah meneduhkan gelisah nyala kau mencintaiku seperti matahari mencintai titah Tuhannya tak pernah lelah membagi cerah cahaya tak pernah lelah menghangatkan jiwa1 kakakku, adikku, dan keponakanku yang tak pernah lelah membagi cerita, cinta, canda, suka, duka, tangis, dan tawa. keluargaku, sahabatku, rekanku, dan almamaterku. 1 dikutip dari buku Ketika Cinta Bertasbih 2 (Habiburrahman Elshirazy) MOTTO bercita-citalah yang tinggi/bermimpilah yang besar/rengkuh madu ilmu sebanyakbanyaknya/belajarlah dari alam sekitar/dan resapi kehidupan// maka bermimpilah/Tuhan akan memeluk mimpi-mimpimu// camkanlah yang penting adalah bukan seberapa besar mimpi kita/tetapi/seberapa besar kita untuk mimpi itu// (andrea hirata) dan jika kita mampu untuk memimpikannya/yakinlah kita pasti sanggup untuk mewujudkannya// (walt disney) sehingga aku yakin/Allah tidak akan memberi mimpi/tanpa menyertai kekuatan untuk mewujudkannya// dalam bisu/doamu tak terperi// bunda/abah// mimpimimpi itu/pasti terengkuh// (m. mahfudz fauzi s) sesungguhnya keadaan-Nya apabila Dia menghendaki sesuatu hanyalah berkata kepadanya: "jadilah!" maka terjadilah ia. (Q.S 36:82) SANWACANA Puji syukur hanyalah untuk-Mu Allah, Rabb semesta alam, yang senantiasa mencucurkan rahmat dan ridho-Nya sehingga penulis dapat merampungkan skripsi “Pembelajaran Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Representasi Makroskopis Dan Mikroskopis Pada Siswa SMA Kelas XI IPA Tahun 2011-2012” sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar sarjana pendidikan. Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurah untuk qudwah, uswatun hasanah, nabiyallah, Muhammad SAW, seorang yang biasa namun luar biasa karena kebiasaannya yang menjadi sumber inspirasi dan motivasi penulis. Ucapan terima kasih pun tak lupa penulis haturkan kepada: 1. Bapak Dr. Bujang Rahman, M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung. 2. Bapak Drs. Arwin Achmad, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA. 3. Ibu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia serta Pembimbing II dan Dosen Pembimbing Akademik penulis, terima kasih atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi di sela-sela kesibukan, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat mencurahkan segala keluh kesah penulis. iii 4. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si. selaku Pembimbing I, terima kasih atas kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi. 5. Ibu Dra. Chansyanah Diawati, M.Si. selaku Pembahas, terima kasih atas kritik dan saran untuk perbaikan skripsi, kesediaannya memberi bimbingan dan motivasi, meminjami segala fasilitas, sudi menjadi tempat berbagi. 6. Ibu Dra. M. Setyorini, M.Si., terima kasih atas bimbingan motivasi dan nasehatnya, Bapak Drs. Sunyono, M.Si., terima kasih atas jurnal-jurnal ilmiahnya, serta dosen-dosen Program Studi Pendidikan Kimia lainnya, terima kasih atas ilmu yang telah kau bagi. 7. Bapak Drs. Tasviri Efkar, M.S. serta Tohir dan Ari, terima kasih atas fasilitas laboratorium yang banyak membantu. 8. Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA. 9. Bapak Drs. Maksum Yusup selaku Kepala SMAN 1 Seputih Raman. 10. Ibu Charisma Ganda Megasari,S.Si. sebagai Guru Mitra atas waktu yang terluangkan yang diberikan kepada penulis untuk melaksanakan penelitian. 11. Ibu dan Abah. Terima kasih atas restu dan doa yang tak hentinya kau titipkan untuk kelancaran penelitian anakmu dan keberhasilan mengenyam studi ini. 12. Mbak Umi, Dek Eva, Mas Wandi, dan Ponakan penulis, Dimas, atas doa, senyum, dan sapa kalian. 13. Keluargaku, Mbah, Pakde, Bude, Paklek, Bulek, Mamas, Mbak, Adik, dan Keponakanku. 14. Saudaraku, Master Lee, Aa’ Opang, Hanif, Fajar, Erma, Ensya, Chandra, Riky, Amin terima kasih atas senyum dan ceria kalian sebagai pelipur lara. iv 15. Sahabatku, Andrian, Iyeng, Diky, Anggi, Pepin, Lya, terima kasih atas kesediaan kalian membantuku. 16. Rekan-rekanku di Kurnia Ilahi, Mas Wahyu, Mas Rais, Bang Andre, Agis, Iyan, Adi, Thomas, Agus, Febri, Hari, Amin, Rudi, Rangga, Agam, Yogi. 17. Rekan seperjuanganku Devi, Vera, Susi, Usep, Titin, Ayuk Agita, Sulas, Dita, Rina, Anggun, Ria, Ika, Hia, Esty, Elsa, Dela, Ena, Qiqi, Indah, Khusus, Dena, Alan, Obed, Irma, Eti, Reli, Pipit, dan Joni, semoga kita tetap solid. 18. Rekan-rekan Kimia Mandiri 2008 Ulin, Nunik, Fenti, Yuri, Cahya, dan yang tak dapat kusebut satu-satu mengingat jariku kehabisan bilangan. 19. Rekan-rekan PPL, Teh Beti, Tante Cindi, Nia “nyo”, Eda, Toro, Dirman, Andre, dan Elia. Semoga jalinan ukhuwah ini tetap tersimpul erat. 20. Rekanku dan temanku di Himasakta, FPPI, dan dimana pun kalian berada. 21. Murid-muridku pasukan XI IPA 1 dan IPA 2 SMAN 1 Seputih Raman, “Kobarkan semangat belajarmu, Nak. Jangan berhenti mengeja dunia.” 22. Kakak dan adik tingkatku angkatan 2004, 2005, 2006, 2007, 2009, 2010, dan 2011. Akhirnya, penulis meminang maaf atas segala ego yang meninggi, tutur yang melukai nurani, polah yang menyakiti, dan syak yang sekira menduga. Harapannya, semoga skripsi ini menyisa kenangan dan menjadi bahan rujukan penelitian selanjutnya. Menyadari bahwa dalam penulisan ini banyak kekeliruan, sumbangsih dan masukan pembaca menjadi permintaan penulis untuk karya selanjutnya. Bandarlampung, Januari 2012 Penulis, M. Mahfudz Fauzi S. v DAFTAR ISI Halaman DAFTAR TABEL ............................................................................................. ix DAFTAR GAMBAR ........................................................................................ x I. PENDAHULUAN ..................................................................................... 1 A. Latar Belakang .................................................................................... 1 B. Rumusan Masalah ............................................................................... 5 C. Tujuan Penelitian ................................................................................ 6 D. Manfaat Penelitian .............................................................................. 6 E. Ruang Lingkup .................................................................................... 6 II. TINJAUAN PUSTAKA ............................................................................ 9 A. Teori Belajar Konstruktivisme ............................................................ 9 B. Representasi Ilmu Kimia ..................................................................... 12 C. Kompetensi ......................................................................................... 16 D. Konsep ................................................................................................. 17 E. Lembar Kerja Siswa (LKS) ................................................................ 22 F. Kerangka Pemikiran ............................................................................ 23 G. Anggapan Dasar .................................................................................. 25 H. Hipotesis ............................................................................................. 25 III. METODE PENELITIAN ........................................................................... 26 A. Lokasi penelitian ................................................................................. 26 B. Populasi dan Sampel ........................................................................... 26 C. Jenis dan Sumber Data ........................................................................ 27 D. Metode dan Desain Penelitian ............................................................ 27 E. Variabel Penelitian .............................................................................. 28 F. Instrumen Penelitian ........................................................................... 28 G. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ......................................................... 30 H. Hipotesis Kerja .................................................................................... 32 I. Hipotesis Statistik ............................................................................... 32 J. Teknik Analisis Data ........................................................................... 34 IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ......................................... 40 A. Hasil Penelitian dan Analisis Data ...................................................... 40 B. Pembahasan ......................................................................................... 47 V. SIMPULAN DAN SARAN ........................................................................ 54 A. Simpulan ............................................................................................. 55 B. Saran ................................................................................................... 56 DAFTAR PUSTAKA ....................................................................................... 57 LAMPIRAN ...................................................................................................... 60 1. Silabus Eksperimen ............................................................................. 60 2. Silabus Kontrol ................................................................................... 69 3. RPP Eksperimen ................................................................................. 72 4. RPP Kontrol ........................................................................................ 84 5. LKS ..................................................................................................... 96 6. Soal Pretes ........................................................................................... 103 vii 7. Rubrik Penilaian Soal Pretes ............................................................... 108 8. Soal Postes .......................................................................................... 116 9. Rubrik Penilaian Soal Postes .............................................................. 122 10. Perhitungan ......................................................................................... 130 11. Hasil Kemampuan Merepresentasi Siswa ........................................... 135 12. Surat Izin Melaksanakan Penelitian .................................................... 140 13. Daftar Hadir Seminar Proposal ........................................................... 141 14. Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian ........................................ 142 15. Daftar Hadir Seminar Hasil ................................................................ 143 viii DAFTAR TABEL Tabel Halaman 1. Penelitian yang telah dilakukan .................................................................. 15 2. Analisis konsep kesetimbangan kimia ........................................................ 18 3. Desain penelitian ........................................................................................ 27 4. Perolehan nilai pretes, postes, dan N-gain penguasaan kompetensi siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen ....................................................... 5. 40 Perolehan nilai pretes, postes, dan N-gain kemampuan merepresentasi siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen ............................................. 41 DAFTAR GAMBAR Gambar Halaman 1. Tiga dimensi pemahaman kimia ................................................................. 13 2. Prosedur pelaksanaan penelitian ................................................................ 3. Rerata perolehan nilai pretes dan postes penguasaan kompetensi siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen ........................................................ 4. 43 Rerata perolehan nilai pretes dan postes kemampuan merepresentasi Siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen.............................................. 5. 31 44 Rerata N-gain pada penilaian penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa di kelas kontrol dan kelas eksperimen............ 45 I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Concise Dictionary of Science & Computers (Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI, 2007) mendefinisikan kimia sebagai cabang dari ilmu pengetahuan alam (sains), yang berkenaan dengan kajian-kajian tentang struktur dan komposisi materi, perubahan yang dapat dialami materi, dan fenomena-fenomena lain yang menyertai perubahan materi. Konten ilmu kimia yang berupa konsep, hukum, teori, pada dasarnya merupakan produk dari rangkaian proses menggunakan sikap ilmiah. Ketiga aspek kimia ini perlu dipandang sama pentingnya, sebab tidak ada pengetahuan kimia tanpa proses yang menggunakan pikiran dan sikap ilmiah yang dilakukan kimiawan. Pada dua dekade terakhir ini, fokus studi pengembangan pembelajaran kimia lebih ditekankan pada tiga dimensi representasi yaitu: makroskopis, mikroskopis, dan simbolis. Menurut Bucat dan Fensham (1995) serta Johnstone (2000), berpikir dalam tiga dimensi tersebut, merupakan tuntutan disiplin ilmu kimia, yang membedakan dengan disiplin ilmu lain. Lebih lama dari itu, sejak abad ke-18 kajian kimia sebenarnya telah memasuki dimensi mikroskopis di samping fenomenafenomena makroskopis (berkaitan dengan apa yang terobservasi). Perkembangan selanjutnya terjadi pada saat sistem lambang (simbol) unsur diciptakan, yang memungkinkan kimiawan merepresentasikan zat kimia dan perubahannya dengan 2 notasi-notasi yang disepakati, sehingga fenomena kimia menjadi lebih mudah dikomunikasikan (Marks, 1985). Selain hal tersebut juga paradigma baru dalam pembelajaran sains, termasuk kimia, adalah pembelajaran di mana siswa tidak hanya dituntut untuk mempelajari konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains, pengenalan rumus-rumus, dan pengenalan istilah-istilah melalui latihan secara verbal. Dalam pembelajarannya, guru dituntut untuk lebih banyak memberikan pengalaman kepada siswa serta membimbing siswa agar dapat menggunakan pengetahuan kimianya tersebut dalam kehidupannya sehari-hari (Gallagher, 2007). Dari uraian tersebut secara jelas tujuan pembelajaran kimia bukan hanya terfokus pada penanaman pengetahuan kimia saja, melainkan jauh lebih luas dari itu. Pembelajaran kimia juga bertujuan mengembangkan kemampuan memecah masalah dengan metode ilmiah, menumbuhkan sikap ilmiah, membentuk sikap positif terhadap kimia, serta memahami dampak lingkungan dan sosial dari aplikasi kimia serta bertujuan memberikan bimbingan kepada siswa untuk menggunakan multipel representasi, baik secara verbal maupun visual agar dapat mengembangkan kemampuan representasionalnya. Namun pada umumnya, pembelajaran kimia di sekolah cenderung hanya menghadirkan konsep-konsep, hukum-hukum, dan teori-teori secara verbal tanpa menyuguhkan pengalaman bagaimana proses ditemukannya konsep, hukum, dan teori tersebut sehingga tidak tumbuh sikap ilmiah dalam diri siswa. Dalam hasil penelitian Liliasari (2007) dikemukakan bahwa pembelajaran sains (khususnya kimia) di Indonesia umumnya masih menggunakan pendekatan tradisional, yaitu siswa 3 dituntut lebih banyak untuk memelajari konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains secara verbalistis. Selain itu, pembelajaran kimia yang berlangsung selama ini umumnya hanya membatasi pada dua dimensi representasi, yaitu makroskopis dan simbolis, sedangkan dimensi mikroskopis seringkali diabaikan. Kalaupun dipelajari, dimensi ini dipelajari secara terpisah pada materi-materi tertentu, seperti pada materi hidrokarbon dan bentuk-bentuk molekul saja. Hasil penelitian di beberapa SMA di Propinsi Lampung (Sunyono dkk, 2009) menunjukkan bahwa dalam penyampaian materi kimia SMA umumya guru kurang memberikan contoh konkrit baik langsung maupun visual tentang reaksi kimia, siswa hanya dijejali informasi yang bersifat teoritis dan verbalistis. Pembelajaran kimia yang berlangsung pun lebih banyak direpresentasikan dengan hanya dua representasi, yaitu makroskopis dan simbolis atau matematis. Dimensi mikroskopis atau dimensi molekuler kurang mendapatkan apresiasi dan hanya direpresensikan secara verbal, padahal model-model molekul tersebut dapat menjembatani pembelajaran kimia antara ketiga dimensi tersebut. Oleh sebab itu, menurut Chittleborough & Treagust (2007) dalam Farida dkk (2010) tidak diapresiasikannya dimensi mikroskopis dalam pembelajaran merupakan salah satu penyebab siswa terhambat dalam upayanya meningkatkan kemampuan representasional. Berdasarkan hasil observasi di SMA Negeri 1 Seputih Raman, penulis melihat bahwa dalam membelajarkan materi-materi kimia guru melakukannya dengan menanamkan konsep secara verbal, latihan-latihan mengerjakan soal, dan demonstrasi atau eksperimen yang hanya sesekali saja pada materi-materi tertentu, 4 seperti laju reaksi, asam-basa, dan hidrolisis. Pembelajaran yang berlangsung pun lebih banyak direpresensikan dengan dua representasi, yaitu makroskopis dan simbolis atau matematis. Selain hal tersebut, menurut guru yang mengampu mata pelajaran kimia di SMA tersebut, keberhasilan siswa dalam memecahkan soal matematis dianggap bahwa siswa telah memahami konsep kimia. Padahal, banyak siswa yang berhasil memecahkan soal matematis tetapi tidak memahami konsep kimianya. Sebagaimana telah diuraikan bahwa pembelajaran kimia yang berlangsung selama ini cenderung memprioritaskan pada representasi makroskopis dan simbolis. Berdasarkan hal tersebut, pembelajaran kimia seyogyanya dilakukan sesuai dengan karakteristiknya. Untuk maksud tersebut dan mengembalikan lumrah disiplin ilmu kimia ke dalam bidang kajiannya yang melibatkan dimensi makroskopis, simbolik, dan mikroskopis, pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis diharapkan dapat menjadi acuan pembelajaran yang dapat diterapkan pada model atau metode pembelajaran apa saja tanpa merubah sintaks-sintaksnya. Pembelajarannya yang banyak menggunakan representasi gambar molekular dan animasi yang diharapkan dapat mempermudah siswa untuk menemukan konsep materi yang disampaikan karena menurut Tasker dan Dalton (2006), penggunaan model konkrit, representasi gambar, animasi dan simulasi telah terbukti menguntungkan bagi proses pemahaman konsep kimia oleh siswa. Model yang sangat baik untuk merepresentasikan dimensi mikroskopis adalah dengan memanfaatkan teknologi komputer, yaitu dengan mendesain model-model gambar dua dimensi, gambar tiga dimensi baik diam maupun bergerak (animasi) 5 atau simulasi untuk merepresentasikan konsep kimia pada level molekuler. Selain itu, kemampuan siswa dalam memecahkan masalah kimia yang sangat bergantung pada bagaimana merepresentasikan konsep-konsep kimia berdasarkan karakteristiknya dengan keterampilan berpikir dan bertindak berdasarkan konsep-konsep sains, menggunakan fakta-fakta yang ditemukan untuk menyelesaikan suatu masalah, serta menjelaskan berbagai fenomena yang terjadi dalam kehidupannya sehari-hari sehingga melalui pembelajaran ini siswa diharapkan dapat membangun pengertian dan pemahaman konsep kimia secara lebih bermakna, karena siswa dapat membentuk sendiri struktur pengetahuan konsep kimia melalui bantuan atau bimbingan guru. Berdasarkan hal tersebut, maka penulis melakukan penelitian dengan judul: “Pembelajaran Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Representasi Makroskopis Dan Mikroskopis Pada Siswa SMA Kelas XI IPA Tahun 2011-2012.” B. Rumusan Masalah Berdasarkan uraian latar belakang, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah: 1. Bagaimana penguasaan kompetensi siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012 antara siswa yang dibelajarkan melalui representasi makroskopis dan mikroskopis dengan siswa yang dibelajarkan melalui pembelajaran konvensional pada materi kesetimbangan kimia? 2. Bagaimana kemampuan merepresentasi siswa kelas XI IPA SMAN 1 Seputih Raman Tahun 2011-2012 antara siswa yang dibelajarkan melalui representasi 6 makroskopis dan mikroskopis dengan siswa yang dibelajarkan melalui pembelajaran konvensional pada materi kesetimbangan kimia? C. Tujuan Penelitian Sesuai dengan rumusan masalah di atas, maka penelitian ini dilakukan dengan tujuan mendeskripsikan penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa SMA kelas XI IPA pada materi kesetimbangan kimia yang dibelajarkan dengan pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis. D. Manfaat Penelitian Kegunaan atau manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah: 1. Mempermudah siswa dalam mencapai kompetensi dasar pada pembelajaran kimia, khususnya materi Kesetimbangan Kimia. 2. Mengembalikan disiplin ilmu kimia ke bidang kajiannya sehingga dapat diterapkan dalam pembelajaran untuk mencapai keberhasilan mengajar kimia di sekolah. 3. Sebagai sumber referensi mengenai representasi makroskopis dan mikroskopis dalam pembelajaran kimia, khususnya materi Kesetimbangan Kimia. 4. Sebagai bahan untuk penelitian lebih lanjut mengenai pengembangan pembelajaran berbasis multipel representasi dalam pembelajaran kimia di SMA maupun tingkat satuan pendidikan lainnya. E. Ruang Lingkup Penelitian Agar tidak terjadi kesalahpahaman dan penafsiran yang berbeda-beda terhadap 7 masalah yang akan dibahas dalam penelitian ini, maka ruang lingkup penelitian ini adalah: 1. Kompetensi dasar pada materi yang dibahas dalam penelitian ini meliputi (1) menjelaskan kesetimbangan dan menentukan hubungan kuantitatif antara pereaksi dan hasil reaksi dari suatu reaksi kesetimbangan, (2) menjelaskan faktor-faktor yang memengaruhi pergeseran arah reaksi kesetimbangan dengan melakukan percobaan, dan (3) menjelaskan penerapan prinsip kesetimbangan dalam kehidupan sehari-hari dan industri. 2. Penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa ditunjukkan oleh hasil tes penguasaan kompetensi dan kemampuan merepresentasi siswa yang diperoleh melalui pretes dan postes. 3. Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang umumnya diterapkan di SMAN 1 Seputih Raman. Pembelajaran ini diterapkan dengan menanamkan konsep secara verbal, latihan-latihan mengerjakan soal, dan demonstrasi atau eksperimen yang hanya sesekali saja pada materi-materi tertentu, seperti laju reaksi, asam-basa, dan hidrolisis, serta lebih banyak direpresensikan dengan dua representasi, yaitu makroskopis dan simbolis atau matematis. 4. Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis dalam penelitian ini diterapkan pada model pembelajaran Learning Cycle 3 Phase selanjutnya disebut LC-3E. Pembelajarannya menggunakan representasi gambar molekular dan animasi dan media LKS berbasis eksperimen dan non eksperimen yang disusun untuk melatih keterampilan sains siswa. 5. Representasi makroskopis adalah representasi kimia yang diperoleh melalui pengamatan sesungguhnya terhadap suatu fenomena yang terlihat dan 8 dipersepsi oleh indera atau dapat berupa pengalaman sehari-hari (Chittleborough & Treagust (2007) dan Chandrasegaran dkk (2007) dalam Farida dkk, 2010). 6. Representasi mikroskopis (molekular) adalah representasi kimia yang menjelaskan pada level partikel terhadap fenomena makroskopis. Representasi ini sangat erat kaitannya dengan model teoritis dimensi partikel (atom, molekul, atau ion). Representasi ini disajikan mulai dari yang sederhana hingga menggunakan teknologi komputer, yaitu dengan kata-kata, gambar dua dimensi, gambar tiga dimensi baik diam maupun bergerak (animasi) atau simulasi (Chittleborough & Treagust (2007) dan Chandrasegaran dkk (2007) dalam Farida dkk, 2010). II. TINJAUAN PUSTAKA A. Teori Belajar Konstruktivisme Dalam perjalanan proses pendidikan, belajar merupakan hal yang utama. Hal ini menunjukkan bahwa berhasiltidaknya pencapaian tujuan pendidikan besar kaitannya dengan pertanyaan bagaimana proses belajar yang dialami siswa sebagai anak didik dan bagaimana guru memandang arti belajar itu sendiri, karena pandangan seseorang tentang belajar akan memengaruhi tindakan-tindakannya dalam kegiatan pembelajaran. Seorang guru yang mengartikan belajar sebagai kegiatan menghafalkan fakta, akan lain cara mengajarnya dengan guru lain yang mengartikan bahwa belajar sebagai suatu proses penerapan prinsip. Pengertian belajar sudah banyak dikemukakan oleh para ahli psikologi, termasuk ahli psikologi pendidikan. Secara sederhana Anthony Robbins (Trianto, 2007) mendefinisikan belajar sebagai proses menciptakan hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah dipahami dan sesuatu (pengetahuan) yang baru. Dari definisi ini, dimensi belajar memuat beberapa unsur, yaitu: (1) penciptaan hubungan, (2) sesuatu hal (pengetahuan) yang sudah dipahami, dan (3) sesuatu (pengetahuan) yang baru. Dalam makna belajar, di sini bukan berangkat dari sesuatu yang benar-benar belum diketahui (nol), tetapi merupakan keterkaitan dari dua pengetahuan yang sudah ada dengan pengetahuan yang baru. 10 Lebih lanjut Slavin (Trianto, 2007) mengemukakan: Learning is usually defined as a change in an individual caused by experience. Change caused by development (such as growing taller) are not instances of learning. Neither are characteristics of individuals that are present at birth (such as reflexes and respons to hunger or pain). However, humans do so much learning from the day of their birth (and some say earlier) that learning and development are inseparably linked. Artinya, belajar secara umum diartikan sebagai perubahan pada individu yang terjadi melalui pengalaman, dan bukan karena pertumbuhan atau perkembangan tubuhnya atau karakteristik seseorang sejak lahir. Bahwa antara belajar dan perkembangan sangat erat kaitannya. Teori belajar pada dasarnya merupakan penjelasan mengenai bagaimana terjadinya belajar atau bagaimana informasi diproses di dalam pikiran siswa itu. Berdasarkan suatu teori belajar, diharapkan suatu pembelajaran dapat lebih meningkatkan perolehan siswa sebagai hasil belajar. Lebih lanjut lagi Slavin (Nurhadi dan Senduk, 2002) mengemukakan, teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompokkan dalam teori pembelajaran konstruktivis (constructivist theories of learning). Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. Bagi siswa agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecah-kan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide-ide. Teori ini berkembang dari kerja Piaget, Vygotsky, teori-teori pemrosesan informasi, dan teori psikologi kognitif yang lain, seperti teori Bruner. 11 Satu prinsip yang penting dalam psikologi pendidikan menurut teori ini adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Menurut Nur (Trianto, 2007) siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberi siswa anak tangga yang membawa siswa ke pemahaman yang lebih tinggi dengan catatan siswa sendiri yang harus memanjat anak tangga tersebut. Ciri atau prinsip dalam belajar menurut Suparno (1997) sebagai berikut: 1. Belajar berarti mencari makna. Makna diciptakan oleh siswa dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami, 2. Konstruksi makna adalah proses yang terus menerus, 3. Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, tetapi merupakan pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian baru. Belajar bukanlah hasil perkembangan tetapi perkembangan itu sendiri, 4. Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman subjek belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya, Menurut Bloom, dkk (Dimyati dan Mudjiono, 2002) ada tiga taksonomi yang dipakai untuk mempelajari jenis perilaku dan kemampuan internal akibat belajar yaitu: 1. Ranah kognitif Ranah kognitif berhubungan dengan kemampuan berpikir, termasuk di dalamnya kemampuan mengingat, mengerti, menerapkan, menguraikan, menilai dan mencipta. Kemampuan yang penting pada ranah kognitif adalah kemampuan menerapkan konsep-konsep untuk memecahkan masalah yang ada di tengah 12 masyarakat. Hampir semua mata pelajaran berkaitan dengan kemampuan kognitif, karena di dalamnya diperlukan kemampuan berpikir untuk memahaminya. Ranah kognitif merupakan salah satu aspek yang akan dinilai setelah proses pembelajaran berlangsung. 2. Ranah afektif Afektif merupakan sifat-sifat psikologis yang tidak dapat diamati secara langsung seperti minat, motivasi, apresiasi, sikap, emosi, nilai dan sebagainya, namun dapat dilihat melalui aktivitas atau perilaku wujud, baik perkataan maupun perbuatan. Ranah afektif menentukan keberhasilan belajar seseorang. Orang yang tidak memiliki minat pada pelajaran tertentu sulit untuk mencapai keberhasilan studi secara optimal, sedangkan seseorang yang berminat terhadap suatu mata pelajaran diharapkan akan mencapai hasil pembelajaran yang optimal. 3. Ranah psikomotor Singer (Anonim, 2004) berpendapat bahwa: Pelajaran yang termasuk kelompok psikomotor adalah mata pelajaran yang lebih berorientasi pada gerakan dan menekankan pada reaksi-reaksi fisik. Mata pelajaran yang banyak berhubungan dengan ranah psikomotor adalah pendidikan jasmani, pendidikan seni serta pelajaran lain yang memerlukan praktik. B. Representasi Ilmu Kimia McKendree dkk. (Nakhleh, 2008) mendefinisikan, “representasi sebagai struktur yang berarti dari sesuatu: suatu kata untuk suatu benda, suatu kalimat untuk suatu keadaan hal, suatu diagram untuk suatu susunan hal-hal, suatu gambar untuk suatu pemandangan.” 13 Representasi dikategorikan ke dalam dua kelompok, yaitu representasi internal dan eksternal. Representasi internal diartikan sebagai konfigurasi kognitif individu yang diduga berasal dari perilaku yang menggambarkan beberapa aspek dari proses fisik dan pemecahan masalah, sedangkan representasi eksternal dapat digambarkan sebagai situasi fisik yang terstruktur yang dapat dilihat sebagai mewujudkan ide-ide fisik (Haveleun & Zou, 2001). Menurut pandangan contructivist, representasi internal ada di dalam kepala siswa dan representasi eksternal disituasikan oleh lingkungan siswa (Meltzer, 2005). Ainsworth (1999) membuktikan bahwa banyak representasi dapat memainkan tiga peranan utama. Pertama, mereka dapat saling melengkapi; kedua, suatu representasi yang lazim dapat menjelaskan tafsiran tentang suatu representasi yang lebih tidak lazim; dan ketiga, suatu kombinasi representasi dapat bekerja bersama membantu siswa menyusun suatu pemahaman yang lebih dalam tentang suatu topik yang dipelajari. Konsep representasi adalah salah satu pondasi praktik ilmiah, karena para ahli menggunakan representasi sebagai cara utama berkomunikasi dan memecahkan masalah. Gambar 1. Tiga dimensi pemahaman kimia 14 Johnstone (1982) membedakan representasi kimia ke dalam tiga tingkatan (dimensi) seperti yang terlihat pada gambar 1. Dimensi pertama adalah makroskopis yang bersifat nyata dan kasat mata. Dimensi ini menunjukkan fenomenafenomena yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari maupun yang dipelajari di laboratorium menjadi bentuk makro yang dapat diamati. Dimensi kedua adalah mikroskopis juga nyata tetapi tidak kasat mata. Dimensi makroskopis menjelaskan dan menerangkan fenomena yang dapat diamati sehingga menjadi sesuatu yang dapat dipahami. Dimensi ini terdiri dari tingkat partikulat yang dapat digunakan untuk menjelaskan pergerakan elektron, molekul, partikel atau atom. Dimensi makroskopis dan mikroskopis memiliki keterkaitan satu sama lain. Dimensi yang terakhir adalah simbolik yang menggambarkan tanda atau bahasa serta bentuk-bentuk lainnya yang digunakan untuk mengomunikasikan hasil pengamatan. Dimensi ini terdiri dari berbagai jenis representasi gambar, aljabar dan bentuk komputasi representasi mikroskopis. Ketiga dimensi tersebut saling berhubungan dan berkontribusi pada siswa untuk dapat paham dan mengerti materi kimia yang abstrak. Hal ini didukung oleh pernyataan Tasker dan Dalton (2006), bahwa kimia melibatkan proses-proses perubahan yang dapat diamati dalam hal (misalnya perubahan warna, bau, gelembung) pada dimensi makroskopis atau laboratorium, namun dalam hal perubahan yang tidak dapat diamati dengan indera mata, seperti perubahan struktur atau proses di tingkat mikro atau molekul imajiner hanya bisa dilakukan melalui pemodelan. Perubahan-perubahan ditingkat molekuler ini kemudian digambarkan pada tingkat 15 simbolik yang abstrak dalam dua cara, yaitu secara kualitatif menggunakan notasi khusus, bahasa, diagram, dan simbolis, dan secara kuantitatif dengan menggunakan matematika (persamaan dan grafik). Representasi konsep-konsep kimia yang memang merupakan konsep ilmiah, secara inheren melibatkan multimodal, yaitu melibatkan kombinasi lebih dari satu modus representasi. Dengan demikian, keberhasilan pembelajaran kimia meliputi konstruksi asosiasi mental diantara dimensi makroskopis, mikroskopis, dan simbolik dari representasi fenomena kimia dengan menggunakan modus representasi yang berbeda (Cheng & Gilbert, 2009). Pembelajaran kimia yang utuh dengan menggabungkan ketiga dimensi tersebut dapat membantu siswa dalam memahami konsep-konsep kimia yang abstrak dan menghadirkan miskonsepsi yang muncul dari pemikiran siswa itu sendiri. Pernyataan ini didukung oleh beberapa hasil penelitian yang terangkum dalam tabel 1 berikut. Tabel 1. Penelitian yang telah dilakukan. Peneliti dan Tahun 1. Sanger, Brecheisen dan Hynek (2001) Topik Osmosis & difusi Representasi Animasi molekuler 2. Williamson dan Abraham (1995) Gas, perubahan fase, kesetimbangan, dan gaya antar molekul Animasi molekuler 3. Sanger dan Greenbowe (2000) 4. Russell, (1997) Aliran elektron dalam sel-sel galvanik Modul pada topik kimia umum Animasi molekuler Video, animasi, naskah, grafik Temuan Pemahaman konseptual yang bertambah baik tentang sifat partikel zat Visual dinamis meningkatkan pemahaman konseptual Animasi dapat mengalihkan siswa dari tugas non verbal Pemahaman konseptual yang meningkat 16 Tabel 1. (Lanjutan) Peneliti dan Tahun 5. Wu, Krajcik dan Soloway (2001) Topik Membangun modelmodel molekuler 6. Hakerem, Jaringan air dan Dobrynina dan jaringan molekuler Shore (2000) 7. Kozma dan Rusell Kinematika (2005) 8. Chandrasegaran, David F.Treagust, dan MauroMocerino (2007) Reaksi Kimia 9. Konrad J. Schönborn dan Trevor R. Anderson (2009) Biokimia Representasi Pemodelan molekuler Temuan Kemampuan yang meningkat untuk mengubah bentuk antara model 2-D dan 3-D Simulasi Program meningkatkan perubahan konseptual Animasi 3-D Model molekular dengan virtual menggunakan bantuan komputer yang komputer. diintegrasikan dalam pembelajaran dapat digunakan untuk membangun konsep, memvisualisasikan, dan mensimulasikan sistem dan proses pada level molekular. Alat Siswa dapat diagnostik menggambarkan dan pilihan ganda menjelaskan dua tahap perubahan yang dengan mode diamati tentang atom, representasi molekul, dan ion yang yang berbeda terlibat dalam reaksi menggunakan simbol, rumus & persamaan kimia dan ionik. Model Penentu Membuktikan Faktor keabsahan dari model Kemampuan yang diekspresikan Siswa dalam beserta faktor Menginterpret komponennya dan asikan model eksternal Eksternal representasi yang representasi dibuat mempunyai aplikasi yang potensial. (Nakhleh dan Postek dalam Sunyono, 2010) C. Kompetensi Badan Standardisasi Nasional Pendidikan (2006) mendefinisikan, “kompetensi dasar sebagai sejumlah kemampuan yang harus dimiliki peserta didik dalam 17 mata pelajaran tertentu sebagai rujukan untuk menyusun indikator kompetensi.” Kompetensi dasar yang harus dikuasai siswa pada materi kesetimbangan kimia adalah (1) menjelaskan kesetimbangan dan menentukan hubungan kuantitatif antara pereaksi dengan hasil reaksi dari suatu reaksi kesetimbangan kimia, (2) menjelaskan faktor-faktor yang memengaruhi pergeseran arah kesetimbangan dengan melakukan percobaan, dan (3) menjelaskan penerapan prinsip kesetimbangan kimia dalam kehidupan sehari-hari dan industri. D. Konsep Herron et al. (1977) dalam Fadiawati (2011) berpendapat bahwa belum ada definisi tentang konsep yang diterima atau disepakati oleh para ahli, biasanya konsep disamakan dengan ide. Markle dan Tieman dalam Fadiawati (2011) mendefinisikan konsep sebagai sesuatu yang sungguh-sungguh ada. Mungkin tidak ada satupun definisi yang dapat mengungkapkan arti dari konsep. Untuk itu diperlukan suatu analisis konsep yang memungkinkan kita dapat mendefinisikan konsep, sekaligus menghubungkan dengan konsep-konsep lain yang berhubungan. Lebih lanjut lagi, Herron et al. (1977) dalam Fadiawati (2011) mengemukakan bahwa analisis konsep merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk menolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian konsep. Prosedur ini telah digunakan secara luas oleh Markle dan Tieman serta Klausemer dkk. Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menentukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut variabel, posisi konsep, contoh, dan non contoh. 18 18 Tabel 2. Analisis konsep materi kesetimbangan kimia. No Label Konsep Definisi Konsep (1) 1. (2) Kesetimbangan kimia (3) Keadaan yang terjadi saat reaksi maju sama dengan reaksi balik, dapat berupa reaksi homogen dan heterogen yang memiliki suatu tetapan (harga K) dan dapat mengalami pergeseran. Kesetimbangan kimia yang secara makroskopis tidak terjadi reaksi, tetapi secara mikroskopis reaksi berlangsung terus menerus. 2. Kesetimbangan dinamis Jenis Konsep (4) Konsep abstrak Konsep abstrak Atribut Konsep Kritis Variabel (5) (6)  Kesetim Fase zat bangan kimia  Harga K  Laju reaksi maju sama dengan laju reaksi balik.  Dapat mengalami pergeseran  Kesetimbang an dinamis  Secara makroskopis tidak terjadi reaksi.  SecaraReaksi yang berlangsung terus- menerus.  Fase zat  Harga K Superordinat (7)  Reaksi kimia Konsep Koordinat (8)  Reaksi irreversibel  Reaksi reversibel Subordinat (9)  Kesetimbangan statis  Kesetimbangan dinamis Contoh Non Contoh (10) N2(g) + 3H2(g) (11) CH4(g) + 2O2(g) 2NH3(g)  Kesetimbangan kimia  Kesetimbangan statis Dalam ruang tertutup, gas N2O4 yang tidak berwarna bila dipanaskan akan terurai menjadi gas NO2 yang berwarna cokelat. Sebaliknya bila gas NO2 didinginkan warna cokelat yang terbentuk akan memudar. Dalam kea- CO2(g) + 2H2O(g) Cincin emas yang tidak diketahui massanya ditimbang menggunakan timbangan sama lengan, saat setimbang ternyata cincin tersebut memiliki massa 2 g. 19 No Label Konsep Definisi Konsep (1) (2) (3) 3. Kesetimbangan homogen Reaksi kesetimbangan yang terdiri atas satu fase baik reaktan maupun produk 4. 5. Kesetimbangan heterogen Tetapan kesetimbangan Reaksi kesetimbangan yang terdiri atas dua fase atau lebih baik reaktan maupun produk Perbandingan antara konsentrasi produk dan konsentrasi reaktan dipangkatkan dengan koefisien reaksinya yang Jenis Konsep (4) Konsep abstrak Konsep abstrak Konsep berdasarkan prinsip Atribut Konsep Kritis Variabel (5) (6)  Kesetimbang an homogen  Reaksi kesetimbangan terdiri satu fase  Kesetimbang an heterogen  Reaksi kesetimbangan terdiri dua fase atau lebih  Tetapan kesetimbang an  Perbandingan konsentrasi produk dan kon-  Fase zat  Fase zat  Konsentrasi zat  Wujud zat Superordinat (7)  Kesetimbangan kimia  Kesetimbangan kimia  Kesetimbangan kimia Konsep Koordinat (8) Subordinat (9)  Kesetimbangan heterogen Contoh Non Contoh (10) daan setimbang, secara mikroskopis reaksi ini berlangsung terus menerus N2(g) + 3H2(g) (11) 2NH3(g) CaCO3(s)  Kesetimbangan homogen  Kc dan Kp CaO(s) + CO2(g) 2SO3(g) 2SO2(g)+ O2(g) CH4(g) + 2O2(g) CO2(g) + 2H2O(g) 2H2O2(l) 2H2O(l) + O2(g) 2NO(g) + Br2(g) 2NOBr(g) 20 No Label Konsep Definisi Konsep (1) (2) (3) menghasilkan harga konstan pada suhu dan volum tetap. 6. 7. Kc Kp Tetapan kesetimbangan yang dinyatakan dengan konsentrasi spesi zat yang bereaksi Tetapan kesetimbangan untuk fasa gas yang dinyatakan dengan tekanan parsial gas yang bereaksi Jenis Konsep (4) Konsep berdasarkan prinsip Konsep berdasarkan prinsip Atribut Konsep Kritis Variabel (5) (6) sentrasi reaktan dipangkatkan koefiseian reaksinya.  Hasil perbandingan konstan.  Kc dan Kp  Kc  Konsentrasi  Tetapan zat kesetimbang  Wujud zat an dinyatakan dengan konsentrasi spesi zat yang bereaksi  Kp  Tetapan kesetimbang an fasa gas dinyatakan dengan tekanan parsial gas yang bereaksi  Tekanan parsial gas  Wujud zat Superordinat (7) Konsep Koordinat (8) Subordinat (9) K  Tetapan kesetimbang an  Kp Contoh Non Contoh (10) (11) SO 2 2 O 2  SO 3 2 2SO3(g) 2SO2(g)+ O2(g) Kc   Tetapan kesetimbang an  Kc SO 2 2 O 2  SO3 2 N2O4(g) 2NO2(g) P2 NO 2 Kp  P N 2O 4 k NOm Br2 n v 21 No (1) 8. Label Konsep (2) Pergeseran kesetimbangan Definisi Konsep (3) Pergeseran arah kesetimbangan yang terjadi akibat sistem kesetimbangan yang diganggu/diberi aksi berupa konsentrasi, tekanan dan volum, suhu, dan katalis, sebagai tindakan untuk mengurangi pengaruh aksi tersebut Jenis Konsep (4) Konsep berdasarkan prinsip Atribut Konsep Kritis Variabel (5) (6)  Pergeseran  Konsentrasi kesetimbang zat an  Tekanan dan  Aksi-reaksi volum  Suhu  Katalis Superordinat (7)  Kesetimbangan kimia Konsep Koordinat (8) Subordinat (9)  Pengaruh konsentrasi  Pengaruh tekanan dan volum  Pengaruh suhu  Pengaruh katalis Contoh (10) Perhatikan reaksi kesetimbangan berikut: 2SO3(g) 2SO2(g)+ O2(g) ∆H=+197,8kJ Apa yang terjadi bila ke dalam sistem: a. konsentrasi oksigen ditambah b. tekanan sistem dinaikkan c. suhu sistem diturunkan Non Contoh (11) Perhatikan reaksi berikut: 2H2O(g) 2H2(g) + O2(g) ∆H=+286kJ Berapakah entalpi penguraian standar air? 22 22 E. Lembar Kerja Siswa Media pembelajaran adalah alat bantu untuk menyampaikan pesan kepada siswa yang digunakan oleh guru dalam proses pembelajaran. Melalui penggunaan media pembelajaran akan memudahkan bagi guru dalam menyampaikan materi pembelajaran. Media pembelajaran yang digunakan dalaam pembelajaran ini adalah media berupa Lembar Kerja Siswa (LKS). Pada proses belajar mengajar, LKS digunakan sebagai sarana pembelajaran untuk menuntun siswa mendalami materi dari suatu materi pokok atau submateri pokok mata pelajaran yang telah atau sedang dijalankan. Menurut Sriyono (1992), Lembar Kerja Siswa (LKS) adalah : salah satu bentuk program yang berlandaskan atas tugas yang harus diselesaikan dan berfungsi sebagai alat untuk mengalihkan pengetahuan dan keterampilan sehingga mampu mempercepat tumbuhnya minat siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Menurut Sudjana (Djamarah dan Zain, 2000) fungsi LKS adalah : a) Sebagai alat bantu untuk mewujudkan situasi belajar mengajar yang efektif. b) Sebagai alat bantu untuk melengkapi proses belajar mengajar supaya lebih menarik perhatian siswa. c) Untuk mempercepat proses belajar mengajar dan membantu siswa dalam menangkap pengertian pengertian yang diberikan guru. d) Siswa lebih banyak melakukan kegiatan belajar sebab tidak hanya mendengarkan uraian guru tetapi lebih aktif dalam pembelajaran. e) Menumbuhkan pemikiran yang teratur dan berkesinambungan pada siswa. f) Untuk mempertinggi mutu belajar mengajar, karena hasil belajar yang dicapai siswa akan tahan lama, sehingga pelajaran mempunyai nilai tinggi. Menurut Prianto dan Harnoko (1997) manfaat dan tujuan LKS antara lain: a) Mengaktifkan siswa dalam proses belajar mengajar. 23 b) Membantu siswa dalam mengembangkan konsep. c) Melatih siswa untuk menemukan dan mengembangkan proses belajar mengajar. d) Membantu guru dalam menyusun pelajaran. e) Sebagai pedoman guru dan siswa dalam melaksanakan proses pembelajaran. f) Membantu siswa memperoleh catatan tentang materi yang dipelajari melalui kegiatan belajar. g) Membantu siswa untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar secara sistematis. Pada proses pembelajaran, LKS digunakan untuk meningkatkan keaktifan siswa dalam proses pembelajaran dan melatih kemampuan merepresentasi siswa. Dengan adanya LKS siswa dituntut untuk mampu mengemukakan pendapat dan menggambar bentuk molekular dalam bentuk dua dimensi. F. Kerangka Pemikiran Pembelajaran melalui representasi makroskopis dan mikroskopis, terutama dalam membelajarkan materi kesetimbangan kimia, merupakan pembelajaran yang utuh menggabungkan dimensi yang menjadi kajian ilmu kimia, makroskopis, mikroskopis, dan simbolik. Pembelajaran kimia yang utuh dengan menggabungkan keti

Dokumen baru

Download (64 Halaman)
Gratis

Dokumen yang terkait

PENERAPAN PENDEKATAN PROBLEM POSSING UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA PADA MATERI TETAPAN KESETIMBANGAN KIMIA KELAS XI SMA NEGERI 2 BANDA ACEH
0
2
1
PENGEMBANGAN MEDIA THERCHEMOPOLY GAME PADA PEMBELAJARAN KIMIA MATERI TERMOKIMIA KELAS XI IPA
0
4
1
RPP KESETIMBANGAN KIMIA KELAS XI MIA SMA
7
50
24
EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI DAN PENGUASAAN KONSEP PADA MATERI KESETIMBANGAN KIMIA KELAS XI IPA SMA GAJAH MADA BANDAR LAMPUNG TP 2011/2012
0
7
47
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING DALAM MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP KESETIMBANGAN KIMIA SISWA KELAS XI IPA SMA NEGERI 7 BANDAR LAMPUNG
0
10
48
PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012
0
8
64
PEMBELAJARAN MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI REPRESENTASI MAKROSKOPIS DAN MIKROSKOPIS PADA SISWA SMA KELAS XI IPA TAHUN 2011-2012
2
13
64
MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING PADA MATERI POKOK KESETIMBANGAN KIMIA UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA
3
13
57
MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING PADA MATERI POKOK KESETIMBANGAN KIMIA UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA
0
15
57
PENGEMBANGAN MEDIA ANIMASI PEMBELAJARAN BERBASIS MULTIPEL REPRESENTASI PADA MATERI FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI KESETIMBANGAN KIMIA
3
34
57
PENGEMBANGAN MODUL KESETIMBANGAN KIMIA BERBASIS MULTIPEL REPRESENTASI
5
36
24
EFEKTIFITAS PEMBELAJARAN GERAK DASAR MELUNCUR MELALUI ALAT BANTU PADA SISWA KELAS XI IPA I SMA BUDAYA BANDAR LAMPUNG TAHUN PELAJARAN 2012/2013
0
8
37
ANALISIS KETERAMPILAN KLASIFIKASI DAN INFERENSI PADA MATERI ASAM-BASA MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING SISWA KELAS XI IPA
1
11
41
PENGEMBANGAN LKS BERBASIS REPRESENTASI KIMIA PADA PEMBELAJARAN PARTIKEL MATERI
0
5
51
PENGEMBANGAN MODUL PEMBELAJARAN KIMIA BERBASIS BLOG UNTUK MATERI STRUKTUR ATOM DAN SISTEM PERIODIK UNSUR SMA KELAS XI
0
0
20
Show more