EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 6E PADA MATERI KOLOID DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN MENGKOMUNIKASIKAN

Gratis

2
35
45
2 years ago
Preview
Full text
Citra Nika Dianita ABSTRAK EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 6E PADA MATERI KOLOID DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN MENGKOMUNIKASIKAN Oleh CITRA NIKA DIANITA Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan efektivitas model Learning Cycle 6E pada materi koloid dalam meningkatkan keterampilan mengelompokan dan mengkomunikasikan. Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen dengan Nonequivalent Control Group Design. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA SMA YP Unila Bandar Lampung semester genap tahun ajaran 2012-2013 dengan kelas XI IPA2 dan kelas XI IPA4 sebagai sampel. Efektivitas model Learning Cycle 6E diukur berdasarkan perbedaan nGain yang signifikan. Hasil penelitian menunjukkan rata-rata n-Gain keterampilan mengelompokkan untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol yaitu 0,65 dan 0,49; serta rata-rata n-Gain keterampilan mengkomunikasikan untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol yaitu 0,69 dan 0,59. Berdasarkan pengujian hipotesis menggunakan uji-t, didapat kesimpulan bahwa model Learning Cycle 6E efektif dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan pada materi koloid. Kata kunci: keterampilan mengelompokkan, keterampilan mengkomunikasikan, model Learning Cycle 6E DAFTAR ISI Halaman DAFTAR TABEL ............................................................................................ viii DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... I. II. III. ix PENDAHULUAN A. Latar Belakang .................................................................................. 1 B. Rumusan Masalah ............................................................................ 5 C. Tujuan Penelitian .............................................................................. 5 D. Manfaat Penelitian ............................................................................ 6 E. Ruang Lingkup Penelitian ................................................................ 6 TINJAUAN PUSTAKA A. Konstruktivisme ............................................................................... 8 B. Model Learning Cycl 6E ................................................................... 10 C. Keterampilan Proses Sains ............................................................... 13 D. Analisis Konsep ................................................................................ 16 E. Kerangka Pemikiran ......................................................................... 21 F. Anggapan Dasar ................................................................................ 23 G. Hipotesis Umum ............................................................................... 23 METODOLOGI PENELITIAN A. Populasi dan Sampel Penelitian ...................................................... 24 B. Jenis dan Sumber Data .................................................................... 24 v C. Metode dan Desain Penelitian .......................................................... 25 D. Variabel Penelitian ........................................................................... 25 E. Instrumen Penelitian dan Validitasnya ............................................ 26 F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ...................................................... 26 G. Analisis Data Penelitian ................................................................... 38 H. Tekhnik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis .............................. 30 IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian dan Analisis Data .................................................... 34 B. Pembahasan ....................................................................................... 41 V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ........................................................................................... 55 B. Saran .................................................................................................. 56 DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN 1. Pemetaan SK-KD ..................................................................................... 60 2. Silabus.. .................................................................................................... 65 3. RPP Kelas Eksperimen ........................................................................... 71 4. LKS Kelas Eksperimen ........................................................................... 100 5. Kisi-Kisi Soal Pretest............................................................................... 130 6. Kisi-Kisi Soal Posttest ............................................................................. 131 7. Soal Pretest ............................................................................................ 133 8. Soal Posttest ............................................................................................ 136 9. Pedoman Penskoran dan Rubrik Penilaian Pretest .................................. 139 10. Pedoman Penskoran dan Rubrik Penilaian Posttest ................................ 144 vi 11. Daftar nilai pretest, postest dan n-Gain ................................................... 149 12. Perhitungan dan Analisis data .................................................................. 157 13. Lembar Aktivitas siswa ............................................................................ 173 14. Lembar Observasi Kinerja Guru .............................................................. 181 15. Surat Keterangan Penelitian ..................................................................... 189 vii 1 I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Ilmu kimia merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam (IPA) yang pada awalnya diperoleh dan dikembangkan berdasarkan percobaan, namun pada perkembangan selanjutnya kimia juga diperoleh dan dikembangkan berdasarkan teori. Hakekat ilmu kimia adalah sebagai produk, proses, dan sikap. Produk ilmu kimia adalah pengetahuan yang berupa konsep, fakta, teori, prinsip dan hukum-hukum, sedangkan proses ilmu kimia berupa kegiatan ilmiah yang ditekankan pada pengamatan langsung peserta didik agar dapat melihat, mengamati dan memahami sendiri keadaan alam sekitar sehingga peserta didik dapat melatih sikap ilmiah pada saat proses pembelajaran. Oleh karena itu, pembelajaran kimia yang ideal harus memperhatikan karakteristik ilmu kimia sebagai proses, produk dan sikap. Faktanya pembelajaran kimia di sekolah cenderung hanya menghadirkan konsep, hukum-hukum dan teori saja tanpa menyuguhkan bagaimana proses ditemukannya konsep, hukum-hukum dan teori tersebut sehingga tidak tumbuh sikap ilmiah dalam diri siswa. Kebanyakan materi disampaikan dengan metode ceramah akibatnya siswa menyerap informasi secara pasif dan hanya mengenal banyak konsep secara hafalan serta menganggap mata pelajaran kimia merupakan salah satu mata pelajaran yang dianggap sulit untuk dipahami bagi siswa. Selain itu, pembelajaran kimia juga menjadi tidak menarik dan lepas relevansinya dengan dunia 2 nyata yang seharusnya menjadi objek ilmu pengetahuan tersebut (Depdik-nas, 2003). Hal ini diperkuat dengan hasil wawancara yang telah dilakukan di SMA YP Unila Bandar Lampung, proses pembelajaran kimia disampaikan dengan pembelajaran konvensional, yaitu pembelajaran dengan metode ceramah, diskusi dan presentasi dengan menggunakan power point dan tidak dilakukan praktikum, misalnya pada materi koloid. Saat diskusi berlangsung, faktanya diskusi sering dimonopoli oleh siswa yang memiliki kemampuan akademis lebih baik sehingga hanya sebagian kecil saja siswa yang berpartisipasi secara aktif, kebanyakan siswa kurang fokus dan melepaskan diri dari tanggung jawab berdiskusi. Selain itu, siswa kurang dilibatkan secara aktif dalam menemukan konsep materi kimia serta banyak aktivitas-aktivitas yang dilakukan siswa yang dapat mengganggu proses pembelajaran sehingga siswa tidak menemukan manfaat dari proses pembelajaran kimia dan kemudian siswa hanya menghafal materi pada saat mengikuti tes. Proses pembelajaran yang seperti ini cenderung berpusat pada guru (teacher centered) dan belum sesuai dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang proses pembelajarannya harus berpusat pada siswa (student centered). Untuk itu, salah satu upaya agar proses pembelajaran berpusat pada siswa, maka perlunya menekan proses pembelajaran pada sikap ilmiah siswa seperti melalui pendekatan keterampilan proses sains (KPS), dalam hal ini keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan. Keterampilan mengelompokkan menurut Dimyati dan Mudjiono (2002) merupakan keterampilan untuk dapat memilah berbagai objek peristiwa yang didasarkan pada sifat-sifat khususnya, misalnya 3 mengelompokkan contoh-contoh koloid yang ada dalam kehidupan sehari-hari seperti susu, santan, es krim, asap kendaraan, agar-agar, keju, dan lain-lain berdasarkan sifat-sifatnya. KPS lain yang dibahas dalam penelitian ini adalah keterampilan mengkomunikasikan. Terampil mengkomunikasikan penting bagi siswa dalam upaya menyelesaikan masalah-masalah yang kelak mereka hadapi dalam kehidupan sehari-hari. Melalui pengamatan langsung, seperti melakukan percobaan pada materi sistem koloid, siswa dituntut mampu mendiskusikan hasil percobaan, memberikan data hasil percobaan atau pengamatan dalam bentuk tabel, membuat tabel, membaca tabel, menjelaskan hasil percobaan, mengubah data narasi ke dalam bentuk tabel, mengubah data dalam bentuk tabel ke dalam bentuk narasi, dan mengungkapkan gagasan secara tertulis. Kemampuan-kemampuan ini merupakan indikator keterampilan mengkomunikasikan. Dengan demikian, pembelajaran dengan melatihkan KPS ini, dapat memberi kesempatan kepada siswa untuk melatih cara berpikir, mengembangkan sikap ilmiah pada siswa untuk menemukan fakta, konsep dan prinsip lmu pengetahuan. Selanjutnya dapat digunakan untuk memecahkan masalah dan tidak hanya sekedar memenuhi tuntutan belajar sekolah atau mendengarkan cerita tentang ilmu pengetahuan. Salah satu model pembelajaran yang dapat melatihkan KPS pada saat pembelajaran adalah model Learning cycle 6E (LC 6E). Learning cycle adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada siswa. Menurut Fajaroh dan Dasna (2008) Learning cycle merupakan rangkaian tahap-tahap kegiatan yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga siswa dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan berperan aktif. Model LC 6E adalah suatu model pembelajaran yang terdiri dari 6 fase yaitu engagement, 4 exploration, explaination, echo, extension dan evaluation, dimana pada setiap fasenya terdapat kegiatan yang berbeda-beda yang akhirnya dapat menghasilkan tujuan pembelajaran yang diharapkan. Keterampilan mengelompokkan pada penelitian ini dapat dilatihkan pada fase evaluation sedangkan keterampilan mengkomunikasikan dapat dilatihkan pada fase exploration, sehingga model pembelajaran LC 6E diharapkan cocok untuk melatihkan KPS, dalam hal ini keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan, misalnya pada materi koloid. Salah satu materi yang cocok dibelajarkan melalui model LC 6E adalah materi koloid. Koloid merupakan salah satu materi kimia yang dipelajari di kelas XI IPA pada semester genap. Kompetensi dasar yang harus dimiliki siswa dalam mempelajari koloid adalah mengelompokkan sifat-sifat koloid dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari dan membuat berbagai sistem koloid dengan bahan-bahan yang ada di sekitar. Untuk mencapai kompetensi tersebut pengalaman belajar harus sesuai sehingga siswa dapat menemukan fakta-fakta, konsep-konsep dan teoriteori dengan terlibat langsung dalam proses pembelajaran. Beberapa hasil penelitian yang mengkaji penerapan model pembelajaran LC 6E adalah Siregar (2012) dalam penelitiannya yang menjelaskan bahwa adanya peningkatan hasil belajar siswa dengan digunakannya keterampilan proses sains dalam model LC 6E pada pembelajaran fisika. Hikmahwati (2010) juga menjelaskan dalam penelitiannya pada materi hasil kali kelarutan di kelas XI IPA SMA Negeri 3 Bandar Lampung bahwa penggunaan LKS kimia model LC 6E memberikan pengaruh lebih tinggi terhadap keterampilan berpraktikum siswa dan penguasaan konsep siswa. 5 Berdasarkan uraian dari latar belakang tersebut, maka perlu dilakukan penelitian yang berjudul “ Efektivitas Model Learning Cycle 6E Pada Materi Koloid Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengelompokkan dan Mengkomunikasikan” . B. Rumusan Masalah Berdasarkan uraian latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : 1. Apakah model LC 6E efektif dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan pada materi koloid ? 2. Apakah model LC 6E efektif dalam meningkatkan keterampilan mengkomunikasikan pada materi koloid ? C. Tujuan Penelitian Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka penelitian ini bertujuan untuk : 1. Mendeskripsikan efektivitas model LC 6E pada materi koloid dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan 2. Mendeskripsikan efektivitas model LC 6E pada materi koloid dalam meningkatkan keterampilan mengkomunikasikan. D. Manfaat Penelitian Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi berbagai pihak yaitu: 1. Siswa Dapat membangkitkan perhatian siswa pada materi pelajaran, melibatkan siswa secara aktif dalam proses pembelajaran, serta memberikan suasana 6 belajar yang lebih menyenangkan dan variatif sehingga pembelajaran tidak monoton serta mengajarkan siswa untuk bekerja sama dalam kelompokkelompok, memecahkan masalah bersama, berpendapat, dan bertanggung jawab. 2. Guru Sebagai bahan pertimbangan dalam pemilihan dan penerapan model pembelajaran yang sesuai dengan materi pembelajaran kimia, terutama pada materi koloid. 3. Sekolah Penerapan model LC 6E dalam pembelajaran merupakan sumbangan pemikiran dan informasi dalam upaya meningkatkan mutu pembelajaran kimia di sekolah. E. Ruang Lingkup Untuk membatasi penelitian yang dilakukan, maka ruang lingkup penelitian ini yaitu sebagai berikut : 1. Model LC 6E dikatakan efektif meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan apabila secara statistik hasil belajar siswa menunjukkan perbedaan n-Gain yang signifikan antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol. 2. Model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini adalah model LC 6E menurut menurut Scheuermann dan Duran (2009) adalah salah satu model pembelajaran yang berbasis konstruktivisme yang terdiri dari 6 fase sederhana yaitu (1) Fase engagement (pendahuluan), (2) Fase exploration (menyeli- 7 diki), (3) Fase explaination (menjelaskan), (4) Fase echo (penguatan konsep), (5) Fase extension (memperluas) dan (6) Fase evaluation (menilai). 3. Materi pelajaran yang diteliti dalam penelitian ini adalah koloid yang mencakup mengelompokkan sifat-sifat koloid dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari serta membuat berbagai sistem koloid dengan bahan-bahan yang ada di sekitarnya. 4. Indikator keterampilan mengelompokkan yang diamati dalam penelitian ini adalah mencari persamaan, mencari perbedaan, membandingkan, dan mencari dasar penggolongan. 5. Indikator keterampilan mengkomunikasikan yang diamati dalam penelitian ini adalah mendiskusikan hasil percobaan, memberikan data hasil percobaan atau pengamatan dalam bentuk tabel, membuat tabel, membaca tabel, menjelaskan hasil percobaan, mengubah data narasi ke dalam bentuk tabel, mengubah data dalam bentuk tabel ke dalam bentuk narasi, dan mengungkapkan gagasan secara tertulis. 8 II. TINJAUAN PUSTAKA A. Konstruktivisme Menurut Von Glaserfeld dalam Pannen, Mustafa, dan Sekarwinahyu (2001) konstruktivisme adalah salah satu aliran filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita merupakan hasil konstruksi (bentukan) kita sendiri. Von Glaserfeld menegaskan bahwa pengetahuan bukanlah suatu tiruan atau gambaran dari kenyataan (realitas) yang ada. Tetapi pengetahuan merupakan ciptaan manusia yang dikontruksikan dari pengalaman yang dialaminya yang diakibatkan dari suatu kontruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan seseorang. Dalam proses kontruksi itu, menurut Glaserfeld diperlukan beberapa kemampuan sebagai berikut : 1. Kemampuan siswa untuk mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman. Kemampuan untuk mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman sangat penting karena pengetahuan dibentuk berdasarkan interaksi individu siswa dengan pengalaman-pengalaman tersebut. 2. Kemampuan siswa untuk membandingkan, dan mengambil keputusan mengenai persamaan dan perbedaan suatu hal. Kemampuan membandingkan sangat penting agar siswa mampu menarik sifat yang lebih umum dari pengalaman-pengalaman khusus serta melihat kesamaan dan perbedaannya untuk selanjutnya membuat klasifikasi dan mengkonstruksi pengetahuannya. 3. Kemampuan siswa untuk lebih menyukai pengalaman yang satu dari yang lain (selective conscience). Melalui “suka dan tidak suka” inilah muncul penilaian siswa terhadap pengalaman, dan menjadi landasan bagi pembentukan pengetahuannya. 9 Menurut Suparno (1997) secara sederhana konstruktivisme merupakan konstruksi dari kita yang mengetahui sesuatu. Pengetahuan itu bukanlah suatu fakta yang tinggal ditemukan, melainkan suatu perumusan yang diciptakan orang yang sedang mempelajarinya. Konstruktivisme tidak hanya bertujuan mengerti hakikat realitas, tetapi lebih hendak melihat bagaimana proses kita menjadi tahu tentang sesuatu. Prinsip-prinsip konstruktivisme menurut Suparno (1997), antara lain: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif; Tekanan dalam proses belajar terletak pada siswa; Mengajar adalah membantu siswa belajar; Tekanan dalam proses belajar lebih pada proses bukan pada hasil akhir; Kurikulum menekankan partisipasi siswa; Guru adalah fasilitator. Prinsip yang penting dalam psikologi pendidikan menurut teori kontruktivis adalah guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa dibiasakan untuk memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya dan harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Dapat disimpulkan bahwa pembelajaran secara konstruktivisme adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa, guru hanya berperan sebagai fasilitator yang membantu siswa mengolah pengetahuan baru, menyelesaikan suatu masalah dimana pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata dan masalah yang disimulasikan. 10 Teori konstruktivisme ini berkembang dari kerja Piaget (Nur dalam Trianto, 2010). Piaget merupakan salah satu pioner konstruktivis, ia berpendapat bahwa anak membangun sendiri pengetahuannya dari pengalamanya sendiri dengan lingkungan. Menurut Piaget (Dahar, 1989), dasar dari belajar adalah aktivitas anak bila ia berinteraksi dengan lingkungan sosial dan lingkungan fisiknya. Dalam perkembangan intelektual ada tiga hal penting yang menjadi perhatian Piaget (Dahar,1989) yaitu struktur, isi dan fungsi. a. Struktur, memandang ada hubungan fungsional antara tindakan fisik, tindakan mental dan perkembangan logis anak-anak. Tindakan menuju pada operasi-operasi dan operasi-operasi menuju pada perkembangan struktur-struktur. b. Isi, merupakan pola perilaku anak yang khas yang tercermin pada respon yang diberikannya terhadap berbagai masalah atau situasi yang dihadapinya. c. Fungsi, adalah cara yang digunakan organisme untuk membuat kemajuan intelektual. . B. Model Learning Cycle 6E (LC 6E) Learning Cycle pertama kali di kenalkan oleh Robert Karplus dalam Science Curriculum Improvement Study/SCIS (Wenna, 2009). Learning Cycle atau dalam penulisan ini disingkat LC adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered) dan salah satu model pembelajaran yang mengacu pada teori belajar konstruktivisme. LC merupakan rangkaian tahap-tahap kegiatan (fase) yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga siswa dapat menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan berperan aktif. LC pada mulanya terdiri dari fase-fase eksplorasi (exploration), pengenalan konsep (concept introduction), dan aplikasi konsep (concept application). 11 Fajaroh dan Dasna (2008) mengemukakan bahwa LC merupakan model pembelajaran yang terdiri dari fase-fase atau tahap-tahap kegiatan yang diorganisasikan sedemikian rupa sehingga siswa dapat menguasai kompetensikompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan berperan aktif. Hal serupa juga diungkapkan oleh Dahar (1989) bahwa LC merupakan salah satu model pembelajaran yang mengacu pada teori belajar konstruktivisme. Teori belajar konstruktivisme merupakan suatu teori yang menyatakan bahwa dalam pembelajaran siswa harus mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Model LC merupakan model pembelajaran yang menyarankan agar proses pembelajaran dapat melibatkan siswa dalam kegiatan belajar yang aktif. Bila terjadi proses konstruksi pengetahuan dengan baik maka siswa akan dapat meningkatkan pemahamannya terhadap materi yang dipelajari. Pada awalnya LC terdiri dari 3 fase yang terdiri dari fase eksplorasi, pengenalan konsep dan penerapan konsep. Dalam perkembangannya, LC semakin berkembang dan semakin dikhususkan oleh para ahli. Model LC 3E (tiga fase) yang semula dikembangkan menjadi LC 5E (lima fase) oleh Rodger W Bybee. Perkembangannya adalah menambahkan fase engagement di awal pembelajaran dan fase evaluation ditambahkan pada akhir pembelajaran. Sehingga lima fase tersebut terdiri dari engagement, exploration, explaination, extension dan evaluation (Lorsbach dalam Fajaroh dan Dasna, 2008). Adapun penjelasan dari kelima fase sebagai berikut : 1. Fase Engagement (Pendahuluan) Tahap engagement bertujuan mempersiapkan diri siswa agar terkondisi dalam menempuh fase berikutnya dengan jalan mengeksplorasi pengetahuan awal dan ide-ide mereka serta untuk mengetahui kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada pembelajaran sebelumnya. Dalam fase engagement ini minat dan keingintahuan (curiosity) siswa tentang topik yang akan diajarkan berusaha dibangkitkan. Pada fase ini pula siswa diajak membuat prediksi-prediksi tentang fenomena yang akan dipelajari dan dibuktikan dalam tahap eksplorasi. 2. Fase Exploration (Menyelidiki) Pada fase exploration, siswa diberi kesempatan untuk bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil tanpa pengajaran langsung dari guru untuk 12 menguji prediksi, melakukan dan mencatat pengamatan serta ide-ide melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum dan telaah literatur. 3. Fase Explanation (Menjelaskan) Pada fase explanation, guru harus mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri, meminta bukti dan klarifikasi dari penjelasan mereka, dan mengarahkan kegiatan diskusi. Pada tahap ini siswa menemukan istilah-istilah dari konsep yang dipelajari 4. Fase Extension (Memperluas) Pada fase extention (elaboration), siswa menerapkan konsep dan keterampilan dalam situasi baru melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum lanjutan dan problem solving 5. Fase Evaluation (Menilai) Pada tahap akhir, evaluation, dilakukan evaluasi terhadap efektifitas fasefase sebelumnya dan juga evaluasi terhadap pengetahuan, pemahaman konsep, atau kompetensi siswa melalui problem solving dalam konteks baru yang kadang-kadang mendorong siswa melakukan investigasi lebih lanjut. Kemudian Model LC 5E ini berkembang lagi menjadi LC 6E bahkan ada pula yang mengembangkan menjadi LC 7E. Model LC 6E menurut Scheuermann dan Duran (2009) LC 6E terdiri dari fase-fase yang dapat dilihat pada Gambar 1. 1 Engangement 5 2 Extension Exploration 6 Evaluation 4 Echo 3 Explaination Gambar 1. Fase pelaksanaan pembelajaran menggunakan LC 6E Pada LC 6E ditambahkan fase echo setelah fase explaination. Pada fase echo siswa memperkuat konsep yang telah diperoleh pada fase exploration. Peran guru pada fase echo mengkonfirmasi penguatan konsep oleh siswa dan memberikan tambahan dukungan atau informasi serta pengalaman tambahan jika diperlukan. 13 Berdasarkan beberapa pendapat tersebut, model LC 6E adalah suatu model pembelajaran yang terdiri dari 6 fase yaitu engagement, exploration, explaination, echo, extension dan evaluation, dimana pada setiap fasenya terdapat kegiatan yang berbeda-beda yang akhirnya dapat menghasilkan tujuan pembelajaran yang diharapkan. Proses pembelajaran dengan model LC 6E ini, siswa diharapkan dapat membangun sendiri pengetahuan kognitif melalui indera untuk melihat gejalagejala yang ada di sekitarnya dan kedudukan guru sebagai fasilitator yang mengelola berlangsungnya fase-fase tersebut mulai dari perencanaan (terutama perangkat pembelajaran), pelaksanaan (terutama pemberian pertanyaan-pertanyaan arahan dan proses pembimbingan) dan evaluasi berfungsi mengetahui sejauh mana pengetahuan yang diperoleh. C. Keterampilan Proses Sains Menurut Hartono (2007) keterampilan proses sains (KPS) dibutuhkan untuk menggunakan dan memahami IPA. Untuk dapat memahami hakikat IPA secara utuh, yaitu IPA sebagai proses, produk dan sikap, siswa harus memiliki kemampuan KPS. Lebih lanjut, KPS menurut Semiawan (1992) adalah keterampilanketerampilan fisik dan mental untuk menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep sains serta menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai yang dituntut. Jadi, KPS merupakan dasar dari pemecahan masalah dalam sains dan metode ilmiah serta merupakan fondasi bagi terbentuknya landasan berfikir logis. KPS sangat penting bagi setiap siswa sebagai bekal untuk menggunakan metode ilmiah dalam mengembangkan sains serta diharapkan memperoleh pengetahuan baru atau mengembangkan pengetahuan yang telah dimiliki. Dengan KPS 14 ini, siswa diharapkan menjadi cerdas, terampil dan memiliki sikap dan nilai yang diharapkan. KPS dikelompokkan menjadi keterampilan proses dasar dan keterampilan proses terpadu. Menurut Esler & Esler (1996) KPS dikelompokkan seperti pada Tabel 1. Tabel 1. Keterampilan Proses Sains Keterampilan Proses Dasar Keterampilan Proses Terpadu Mengamati (observasi) Inferensi Mengelompokkan (klasifikasi) Menafsirkan (interpretasi) Meramalkan (prediksi) Berkomunikasi Mengajukan pertanyaan Berhipotesis Penyelidikan Menggunakan alat/bahan Menerapkan Konsep Melaksanakan percobaan Hartono (2007) menyusun indikator KPS dasar seperti pada tabel di bawah ini: Tabel 2. Indikator Keterampilan Proses Sains Dasar Keterampilan Dasar Mengamati (observing) Inferensi (inferring) Klasifikasi (classifying) Menafsirkan (predicting) Berkomunikasi (Communicating) Indikator Mampu menggunakan semua indera (penglihatan, pembau, pendengaran, pengecap, peraba) untuk mengamati, mengidentifikasi, dan menamai sifat benda dan kejadian secara teliti dari hasil pengamatan. Mampu membuat suatu kesimpulan tentang suatu benda atau fenomena setelah mengumpulkan, menginterpretasi data dan informasi. Mampu menentukan perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, mencari kesamaan, membandingkan dan menentukan dasar penggolongan terhadap suatu obyek. Mampu mengajukan perkiraan tentang sesuatu yang belum terjadi berdasarkan fakta dan yang menunjukkan suatu, misalkan memprediksi kecenderungan atau pola yang sudah ada menggunakan grafik untuk menginterpolasi dan mengekstrapolasi dugaan Memberikan/menggambarkan data empiris hasil percobaan atau pengamatan dengan grafik/ tabel/ diagram, menyusun dan menyampaikan laporan secara sistematis, menjelaskan hasil percobaan atau penelitian, membaca grafik/ tabel/ diagram, mendiskusikan hasil kegiatan suatu masalah atau suatu peristiwa. 15 KPS yang ingin ditingkatkan pada penelitian ini adalah keterampilan mengelompokkan. Mengelompokkan adalah proses yang digunakan ilmuan untuk mengadakan penyusunan atau pengelompokkan atas obyek-obyek atau kejadian-kejadian. Menurut Dimyati dan Mudjiono (2002), mengelompokkan merupakan keterampilan proses untuk memilah berbagai objek peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya, sehingga didapatkan golongan/ kelompok sejenis dari objek peristiwa yang dimaksud. Indikator keterampilan mengelompokkan adalah mampu menentukan perbedaan, mengkontraskan ciri-ciri, mencari kesamaan, membandingkan dan menentukan dasar penggolongan terhadap suatu obyek. Mengelompokkan berguna melatih siswa menunjukkan persamaan, perbedaan, dan hubungan timbal baliknya (Hartono, 2007). Salah satu KPS yang dibahas lainnya adalah keterampilan mengkomunikasikan. Komunikasi merupakan dasar untuk memecahkan masalah baik berupa keterampilan menyampaikan sesuatu secara lisan maupun tulisan. Menurut Hartono (2007) kemampuan komunikasi siswa dapat diidentifikasi sebagai berikut: 1. 2. 3. 4. 5. Kemampuan mengungkapkan gagasan secara tertulis. Kemampuan menjelaskan hasil pengamatan. Kemampuan menyusun dan menyampaikan hasil kerja. Kemampuan menggambarkan data dengan grafik atau bagan. Kemampuan mengubah data narasi ke dalam bentuk tabel. Keterampilan mengkomunikasikan menurut Semiawan (1992) adalah keterampilan untuk menyampaikan hasil penemuannya kepada orang lain baik secara lisan maupun tulisan dapat berupa penyusunan laporan, pembuatan paper, penyusunan karangan, pembuatan gambar, peta, tabel, diagram, dan grafik. Adapun indikator dalam keterampilan mengkomunikasikan dalam kerja ilmiah menurut Semiawan (1992) antara lain: 16 1. 2. 3. 4. Menyimpulkan hasil penelitian. Merekomendasikan tindak lanjut dari hasil penelitian. Menginformasikan alasan logis perlunya penelitian/penyelidikan ilmiah. Mendeskripsikan masalah penelitian/penyelidikan secara jelas dalam laporan dan mengkomunikasikannya. 5. Menspesifikasi variabel yang diteliti. 6. Mengkomunikasikan prosedur perolehan data. 7. Mengkomunikasikan cara mengolah dan menganalisis data yang sesuai untuk menjawab masalah penelitian. 8. Menyajikan hasil pengolahan data dalam bentuk tabel, grafik, diagram alur, dan peta konsep. 9. Menggunakan media yang sesuai dalam menyajikan hasil pengolahan data. 10. Menjelaskan data baik secara lisan maupun tulisan. 11. Mengkomunikasikan kesimpulan dan temuan penelitian berdasarkan data. 12. Menyajikan model hubungan dengan simbol dan standar internasional dengan benar. Jenis keterampilan mengkomunikasikan yang akan diukur adalah mendiskusikan hasil percobaan, memberikan data hasil percobaan atau pengamatan dalam bentuk tabel, membuat tabel, membaca tabel, menjelaskan hasil percobaan, mengubah data narasi ke dalam bentuk tabel, mengubah data dalam bentuk tabel ke dalam bentuk narasi, dan mengungkapkan gagasan secara tertulis. D. Analisis Konsep Herron et al. (1977) dalam Fadiawati (2011) berpendapat bahwa belum ada definisi tentang konsep yang diterima atau disepakati oleh para ahli, biasanya konsep disamakan dengan ide. Markle dan Tieman dalam Fadiawati (2011) mendefinisikan konsep sebagai sesuatu yang sungguh-sungguh ada. Mungkin tidak ada satupun definisi yang dapat mengungkapkan arti dari konsep. Untuk itu diperlukan suatu analisis konsep yang memungkinkan kita dapat mendefinisikan konsep, sekaligus menghubungkan dengan konsep-konsep lain yang berhubungan. 17 Herron et al. (1977) dalam Fadiawati (2011) mengemukakan bahwa analisis konsep merupakan suatu prosedur yang dikembangkan untuk menolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran bagi pencapaian konsep. Prosedur ini telah digunakan secara luas oleh Markle, Tieman, dan Klausemer. Analisis konsep dilakukan melalui tujuh langkah, yaitu menentukan nama atau label konsep, definisi konsep, jenis konsep, atribut kritis, atribut variabel, posisi konsep, contoh, dan non contoh 1 ANALISIS KONSEP Nama Sekolah Mata Pelajaran Kelas Semester Standar Kompetensi Kompetensi Dasar No (1) 1 Label Konsep (2) Campuran : SMA YP Unila Bandar Lampung : Kimia : XI IPA : Genap : 5. Menjelaskan sistem dan sifat koloid serta penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. : 5.1 Mengelompokkan sifat-sifat koloid dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari Definisi Konsep (3) Campuran merupakan gabungan dari dua zat atau lebih baik campuran homogen maupun campuran heterogen yang tidak memiliki komposisi tertentu dan dapat dipisahkan secara fisika, dapat berupa suspensi, larutan, maupun koloid. Jenis Konsep (4) Konsep Konkret      Atribut Konsep Kritis Variabel (5) (6) Gabungan  Ukuran dari dua zat Partikel atau lebih  Zat Campuran terlarut homogen  Zat Campuran pelarut heterogen Tidak memiliki komposisi tertentu Komposisi dapat dipisahkan secara fisika Superordinat (7)  Materi Konsep Koordinat (8)  Unsur  Senyawa Contoh Subordinat (9)  Larutan  Koloid  Suspensi (10) Campuran air dan gula Campuran air dengan garam Non contoh (11) Garam, gula, pasir 18 18 2 (1) 2. (2) Suspensi (3) Suspensi merupakan campuran heterogen yang terdiri dari dua fasa dan dapat dibedakan antara zat terlarut dengan zat pelarut. Campuran homogen yang terdiri dari satu fasa dan tidak dapat dibedakan antara zat terlarut dengan zat pelarut. (4) Konsep konkret (5)  Campuran heterogen  Zat terlarut dan zat pelarut dapat dibedakan (6)  Ukuran Partikel  Zat terlarut  Zat pelarut (7)  Sistem dispersi (8)  Larutan  Koloid (9)  Zat pelarut  Zat terlarut (10) Campuran air dengan pasir, campuran minyak dengan air (11) Santan, susu, larutan garam 3. Larutan Konsep konkret  Campuran homogen  Zat terlarut dan pelarut tidak dapat dibedakan  Ukuran Partikel  Zat terlarut  Zat pelarut  Sistem dispersi  Suspensi  Koloid  Larutan elektrolit dan non elektrolit  Larutan asam basa Larutan gula, larutan garam Campuran air dan pasir, campuran minyak dan air, susu 4. Koloid Koloid adalah suatu bentuk campuran yang keadaanya terletak antara larutan dan suspensi, dapat berupa sol, emulsi, buih dan aerosol. Konsep abstrak contoh konkret  Ukuran Partikel  Sifat-sifat  Jenisjenis  Sistem dispersi  Larutan  Suspensi  Sol  Emulsi  Buih  Aerosol Susu, santan, cat, tinta, dll Campuran air dengan minyak, campuran pasir dengan air Aerosol Aerosol merupakan jenis koloid dengan fase terdispersi zat padat atau zat cair dan zat pendispersi gas. Konsep abstrak contoh konkret  Campuran yang terletak antara suspensi dan larutan  Sol  Aerosol  Emulsi  Buih  Fase terdispersi padat atau cair Fase pendispersi gas. 5.  Fase zat  Jenis-jenis koloid  Sol  Emulsi  Buih  Aerosol padat  Aerosol cair Awan,kabut, asap, debu, jelaga dalam udara Air sungai, cat 19 3 (1) 6. Sol 7 8. (2) (3) Sol merupakan jenis koloid dengan fase terdispersi padat dan fase pendispersi padat atau cair (4) Konsep abstrak contoh konkret Emulsi Emulsi merupakan jenis koloid dengan fase terdispersi cair dan zat pendispersi padat atau cair Konsep abstrak Buih Buih merupakan jenis koloid dengan fase terdispersi gas dan zat pendispersi padat atau zair Konsep abstrak contoh konkret (5)  Fase terdispersi padat  Fase pendispersi padat atau cair  Fase terdispersi cair  Fase pendispersi padat atau cair  Fase terdispersi gas  Fase pendispersi padat atau cair (6)  Fase zat (7)  Jenis-jenis koloid (8)  Aerosol  Emulsi  Buih (9)  Sol cair  Sol padat (10) Tinta,koloid emas, paduan logam. (11) Santan, susu, mayonaise  Fase zat  jenis-jenis koloid  Aerosol  Sol  Emulsi  Emulsi padat  Emulsi cair Susu,santan, jeli,mentega, Kabut, awan  Fase zat  Jenis-jenis koloid  Aerosol  Sol  Emulsi  Buih cair  Buih padat Buih sabun, karet busa, batu apung susu, santan, jeli 20 21 E. Kerangka Pemikiran Berdasarkan tinjauan pustaka yang dikemukakan sebelumnya bahwa pada fase pertama model LC 6E,terdiri dari 6 fase yaitu. Pada fase pertama yaitu engagement, mempersiapkan diri siswa agar terkondisi dalam menempuh fase berikutnya dengan jalan menggali pengetahuan awal dan ide-ide mereka mengenai berbagai macam campuran, misalnya siswa diminta untuk membuat dugaan sementara tentang ciri-ciri larutan dan suspensi, kemudian siswa diberikan suatu campuran yang ciri-cirinya menyerupai larutan dan suspensi. Dengan adanya masalah ini akan mengundang rasa keingintahuan siswa dan siswa menjadi lebih antusias dalam mengikuti proses pembelajaran. Fase kedua yaitu exploration, pada fase ini siswa diberi kesempatan untuk bekerja sama dalam kelom-poknya untuk menguji dan membuktikan prediksi mereka pada fase engangement, dengan cara melakukan pengamatan langsung, misalnya melakukan percobaan untuk mendefinisikan pengertian koloid berdasarkan ciri-ciri yang mereka amati dari beberapa contoh larutan yang ada dalam kehidupan sehari-hari. Pada fase ini pula, dapat dilatihkan keterampilan mengkomunikasikan dengan cara mendiskusikan hasil percobaan melalui presentasi dan memberikan data hasil percobaan dalam bentuk tabel. Fase ketiga yaitu explaination, guru mendorong siswa untuk menjelaskan konsep yang telah di dapat pada tahap sebelumnya. Pada fase ini, siswa dilatihkan untuk menginferensi pengertian dari larutan suspensi dan koloid dengan kalimat mereka sendiri, meminta bukti dan klarifikasi dari penjelasan mereka, dan mengarahkan kegiatan diskusi. Pada fase keempat yaitu fase echo, siswa memperkuat konsep yang telah diperoleh pada fase exploration, siswa dituntut untuk dapat menuliskan kembali pengertian koloid serta perbedaannya dengan 22 suspensi dan larutan. Peran guru pada fase echo mengkonfirmasi pengua-saan konsep oleh siswa dan memberikan tambahan dukungan atau informasi serta pengalaman tambahan jika diperlukan. Kemudian fase kelima yaitu extension, siswa diajak untuk menerapkan konsep pada contoh kejadian lain maupun berupa praktikum lanjutan. Pada fase ini, dapat pula melatihkan KPS yang dimiliki siswa, misalnya mengkomunikasikan sebuah narasi ke dalam bentuk tabel. Fase yang terakhir yaitu evaluation, pada tahap akhir, dilakukan evaluasi terhadap efektivitas fase-fase sebelumnya dan juga evaluasi terhadap pengetahuan, pemahaman konsep, atau kompetensi siswa. Pada fase ini, siswa mengerjakan soal-soal evaluasi yang melatihkan KPS yang mereka miliki, misalnya mengelompokkan beberapa jenis koloid berdasarkan fase terdispersi dan medium pendispersinya. Pada akhirnya, berdasarkan uraian dan langkah-langkah di atas, diharapkan model LC 6E dapat meningkatkan KPS siswa, khususnya keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan pada materi koloid. Selain itu, diharapkan siswa tidak hanya mendengar keterangan guru tetapi dapat berperan aktif untuk menggali dan memperkaya pemahaman mereka terhadap konsep-konsep yang dipelajari dengan memberikan pengalaman belajar pada siswa sebagai proses dengan menggunakan sikap ilmiah agar mampu memiliki pemahaman melalui fakta-fakta yang mereka temukan sendiri, sehingga mereka dapat menemukan konsep, hukum, dan teori, serta dapat mengaitkan dan menerapkan pada kehidupan. 23 F. Anggapan Dasar Anggapan dasar dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : 1. Siswa kelas XI IPA 2 dan XI IPA 4 semester genap SMA YP Unila Bandar Lampung tahun pelajaran 2012/2013 yang menjadi sampel penelitian mempunyai pengetahuan awal yang sama. 2. Faktor-faktor lain yang mempengaruhi keterampilan mengelompokan dan mengkomunikasikan koloid siswa kelas XI IPA 2 dan XI IPA 4 semester genap SMA YP Unila Bandar Lampung Tahun ajaran 2012/2013 diabaikan 3. Perbedaan keterampilan mengkomunikasikan dan mengelompokkan untuk materi koloid semata-mata terjadi karena perbedaan perlakuan dalam proses pembelajaran. G. Hipotesis Umum Hipotesis umum dalam penelitian ini adalah : Model LC 6E efektif dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasiskan. 24 III. METODOLOGI PENELITIAN A. Populasi dan Sampel Penelitian Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas XI SMA YP Unila Bandar Lampung tahun pelajaran 2012/2013 yang berjumlah 238 siswa yang tersebar dalam enam kelas. Dari populasi tersebut diambil 2 kelas yang akan dijadikan sampel penelitian. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling yaitu teknik pengambilan sampel yang didasarkan pada suatu pertimbangan tertentu yang dibuat oleh peneliti sendiri berdasarkan ciri atau sifat-sifat populasi yang sudah diketahui sebelumnya. Adapun pertimbangannya yaitu kemampuan awal yang tidak jauh berbeda atau dianggap sama. Setelah diperoleh dua kelas sampel maka ditentukan kelas eksperimen dan kelas kontrol yaitu XI IPA 4 sebagai kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional dan XI IPA 2 sebagai kelas eksperimen yang menggunakan model LC 6E. B. Jenis dan Sumber Data Jenis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data primer yaitu data hasil tes sebelum penerapan pembelajaran (pretest) dan hasil tes setelah penerapan 25 pembelajaran (posttest) siswa. Adapun sumber data dibagi menjadi dua kelompok yaitu seluruh siswa kelas eksperimen dan seluruh siswa kelas kontrol. C. Metode dan Desain Penelitian Metode penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan desain penelitian yang digunakan adalah Non Equivalence Control Group Design (Creswell, 1994). Desain penelitiannya yaitu : Tabel 3. Desain penelitian Pretes Perlakuan Postes Kelas kontrol O1 - O2 Kelas eksperimen O1 X O2 (Creswell, 1994) O1 adalah pretes yang diberikan sebelum diberikan perlakuan, O2 adalah postes yang diberikan setelah diberikan perlakuan. X adalah perlakuan berupa penerapan model LC 6E. D. Variabel Penelitian Dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas dan variabel terikat. Sebagai variabel bebas adalah pembelajaran yang menggunakan model LC 6E dan pembelajaran konvensional. Sebagai variabel terikat adalah keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan siswa SMA YP Unila Bandar Lampung. 26 E. Instrumen Penelitian dan Validitasnya Dalam penelitian ini, instrumen yang digunakan berupa silabus, RPP, LKS, serta soal pretest dan posttest yang masing-masing terdiri dari 2 soal uraian. Dalam pelaksanaannya, kelas eksperimen dan kelas kontrol diberikan soal pretes yang sama. Agar data yang diperoleh dapat dipercaya, maka instrumen yang digunakan harus valid. Dengan kata lain suatu instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan dan dapat mengungkap data dari variabel yang diteliti secara tepat. Untuk itu perlu dilakukan pengujian terhadap instrumen yang akan digunakan. Pengujian instrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah vailditas isi. Adapun pengujian validitas isi dilakukan dengan cara judgment. Oleh karena dalam melakukan judgment diperlukan ketelitian dan keahlian penilai, maka peneliti meminta ahli untuk melakukannya. Dalam hal ini dilakukan oleh dosen pembimbing yaitu Dra. Nina Kadaritna, M.Si. dan Dr. Ratu Betta Rudibyani, M.Si untuk memvalidasinya dengan menelaah kisi-kisi terutama kesesuaian antara tujuan penelitian, tujuan pengukuran, indikator, dan butir-butir pertanyaannya. Bila antara unsur-unsur itu terdapat kesesuaian, maka dapat dinilai bahwa instrumen dianggap valid untuk digunakan dalam mengumpulkan data sesuai kepentingan penelitian yang bersangkutan. F. Prosedur Pelaksanaan Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMA YP Unila Bandar Lampung. Secara garis besar tahap-tahap penelitian dikelompokkan menjadi dua langkah yaitu pra penelitian dan pelaksanaan peneltian. Tahap pertama yang dilakukan dalam pra pene- 27 litian adalah membuat surat izin pendahuluan penelitian kemudian meminta izin kepada kepala sekolah dan menyampaikan surat izin penelitian tersebut dan selanjutnya melakukan observasi pendahuluan. Observasi pendahuluan dilakukan untuk mendapatkan informasi tentang keadaan sekolah, data siswa, data nilai, jadwal dan tata tertib sekolah, serta sarana prasarana di sekolah, yang selanjutnya dari data-data tersebut digunakan untuk menentukan dua kelas yang akan dijadikan sampel dalam penelitian. Tahap terakhir dalam tahap pra penelitian ini adalah penyusunan instrumen . Langkah kedua dalam penelitian ini adalah pelaksanaan penelitian. Penelitian diawali dengan melaksanakan pretest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Adapun tujuan pelaksanaan pretest sebelum pembelajaran dilakukan adalah untuk mengetahui keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikkan awal siswa pada kedua kelas tersebut. Selanjutnya pada kelas kontrol pembelajaran dilakukan dengan cara konvensional sedangkan pada kelas eksperimen pembelajaran dilakukan dengan menggunakan model LC 6E dan akan diberikan media LKS yang berbasis LC 6E. Selanjutnya setelah pembelajaran berlangsung dilakukan posttest pada kelas kontrol dan juga kelas eksperimen. Adapun tujuan pelaksanaan posttest setelah pembelajaran dilakukan adalah untuk mengetahui perbedaan hasil dari kelas eksperimen dan kelas kontrol. Langkah penelitian yang terakhir adalah melakukan tabulasi dan analisis data. Langkah-langkah penelitian tersebut ditunjukkan pada alur penelitian yang ditunjukkan pada Gambar 2: 28 Observasi Pembuatan instrumen pembelajaran dan perangkat pembelajaran Pembuatan instrumen pembelajaran dan perangkat pembelajaran Validasi instrumen Validasi instrumen Kelas kontrol Kelas eksperimen Pretest Pretest Pembelajaran konvensional LC 6E Posttest Posttest Analisis data Kesimpulan Gambar 2. Alur Penelitian G. Hipotesis Statistik Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan analisis statistik, hipotesis dirumuskan dalam bentuk pasangan hipotesis nol (H0) dan hipotesis alternatif (H1). Adapun hipotesisnya yaitu: 1. Keterampilan Mengelompokkan H0 : µ 1x ≤ µ 2x Rata-rata n-Gain keterampilan mengelompokkan dengan model LC 6E pada materi koloid lebih rendah atau sama dengan rata-rata n-Gain keterampilan mengelompokkan dengan pembelajaran konvensional SMA YP Unila Bandar Lampung. 29 H1 : µ 1x > µ 2x Rata-rata n-Gain keterampilan mengelompokkan dengan model LC 6E pada materi koloid lebih tinggi daripada rata-rata n-Gain keterampilan mengelompokkan dengan pembelajaran konvensional SMA YP Unila Bandar Lampung.. 2. Keterampilan Mengkomunikasikan H0 : µ 1y ≤ µ 2y Rata-rata n-Gain keterampilan mengkomunikasikan pada materi koloid dengan model LC 6E pada materi koloid lebih rendah atau sama dengan rata-rata n-Gain keterampilan mengkomunikasikan dengan pembelajaran konvensional SMA YP Unila Bandar Lampung. H1 : µ 1y > µ 2y Rata-rata n-Gain keterampilan mengkomunikasikan pada materi koloid dengan model LC 6E pada materi koloid lebih tinggi daripada rata-rata n-Gain keterampilan mengkomunikasikan dengan pembelajaran konvensional SMA YP Unila Bandar Lampung. Keterangan: µ 1 : Rata-rata (x,y) pada materi koloid pada kelas yang diterapkan model LC 6E. µ 2 : Rata-rata (x,y) pada materi koloid pada kelas yang diterapkan pembelajaran konvensional. x: keterampilan mengelompokkan. y : keterampilan mengkomunikasikan 30 H. Analisis Data dan Pengujian Hipotesis 1. Analisis data Tujuan analisis adalah untuk memberikan makna atau arti untuk menarik suatu kesimpulan yang berkaitan dengan masalah, tujuan, dan hipotesis yang telah dirumuskan sebelumnya. Hal-hal yang diperlukan dalam menganalisis data setelah melakukan pretes dan postes pada siswa SMA YP Unila adalah : a. Penentuan nilai siswa Nilai siswa dapat dirumuskan sebagai berikut: Nilai siswa = jumlah skor jawaban yang diperoleh jumlah skor maksimal x 100 …………..(1) Dari data yang diperoleh kemudian dicari gain ternormalisasinya, dan selanjutnya digunakan untuk menguji hipotesis. b. Perhitungan gain ternormalisasi Untuk mengetahui efektifitas model LC 6E dalam meningkatkan keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan, maka dilakukan analisis skor gain ternormalisasi. Perhitungan ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan nilai pretes dan postes dari kedua kelas. Menurut Meltzer besarnya peningkatan dihitung dengan rumus n-Gain ( normalized gain), yaitu : ................... (2) Data gain ternormalisasi yang diperoleh diuji normalitas dan homogenitasnya kemudian digunakan sebagai dasar dalam menguji hipotesis penelitian. 31 2. Pengujian hipotesis a. Uji normalitas Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah dua kelompok sampel berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak. Hipotesis untuk uji normalitas : Ho = data penelitian berdistribusi normal H1 = data penelitian berdistribusi tidak normal Untuk uji normalitas data digunakan rumus sebagai berikut : Keterangan : = uji Chi- kuadrat fo = frekuensi observasi fe = frekuensi harapan Data akan berdistribusi normal jika χ2 hitung ≤ χ2 tabel dengan taraf signifikan 5% dan derajat kebebasan dk = k – 3 (Sudjana, 2005). b. Uji homogenitas dua varians Uji homogenitas dua varians dilakukan untuk memperoleh asumsi bahwa sampel penelitian berawal dari kondisi yang sama atau homogen, yang selanjutnya untuk menentukan statistik t yang akan digunakan dalam pengujian hipotesis. Uji homogenitas dilakukan dengan menyelidiki apakah kedua sampel mempunyai varians yang sama atau tidak. Hipotesis yang digunakan dalam uji homogenitas adalah sebagai berikut: H0 = 12   2 2 (data penelitian mempunyai varians yang homogen) H1 = 12   2 2 (data penelitian mempunyai varians yang tidak homogen) Untuk menguji kesamaan dua varians, dalam Sudjana (2005) digunakan rumus sebagai berikut: ………….(3) 32 Kriteria : Pada taraf 0,05, tolak H0 hanya jika F hitung ≥ F ½α (υ1, υ2) Untuk menguji apakah kedua varians tersebut sama atau tidak, maka Fhitung dikonsultasikan dengan Ftabel. Menggunakan α = 5 % dengan dk pembilang = banyaknya data terbesar dikurangi satu dan dk penyebut = banyaknya data yang terkecil dikurangi satu. Jika Fhitung < Ftabel maka H0 diterima. Yang berarti kedua kelompok tersebut mempunyai varians yang sama atau dikatakan homogen. c. Uji perbedaan dua rata-rata Uji perbedaan dua rata-rata digunakan untuk menentukan seberapa efektif perlakuan terhadap sampel dengan melihat gain ternormalisasi keterampilan mengelompokkan dan mengkomunikasikan pada materi koloid yang lebih ting

Dokumen baru

Tags

Dokumen yang terkait

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI KESETIMBANGAN KIMIA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN PENGUASAAN KONSEP
0
3
35
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING PADA MATERI ASAM-BASA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN MENGKOMUNIKASIKAN
0
23
261
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI REAKSI OKSIDASI-REDUKSI DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN PENGUASAAN KONSEP PADA SISWA
0
10
54
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN PENGUASAAN KONSEP PADA MATERI KOLOID
0
10
74
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 5E PADA MATERI ASAM BASA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN INFERENSI
0
12
52
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM SOLVING PADA MATERI LARUTAN PENYANGGA DAN HIDROLISIS DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN MENGELOMPOKKAN
0
9
33
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN PENGUASAAN KONSEP SISWA PADA MATERI ASAM BASA
0
4
43
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 5E PADA MATERI ASAM BASA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN PENGUASAAN KONSEP
2
11
44
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI KESETIMBANGAN KIMIA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN INFERENSI
0
12
43
EFEKTIVITAS MODEL PROBLEM SOLVING PADA MATERI LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN MENGKOMUNIKASIKAN
1
17
48
EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 6E DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN INFERENSI DAN PENGUASAAN KONSEP KOLOID
0
9
39
EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 3E PADA MATERI TERMOKIMIA DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGKOMUNIKASIKAN DAN INFERENSI
0
14
34
EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 6E DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN PREDIKSI DAN PENGUASAAN KONSEP KOLOID
0
5
42
EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENYIMPULKAN DAN MENGKOMUNIKASIKAN SISWA PADA MATERI KOLOID
0
5
43
EFEKTIVITAS MODEL LEARNING CYCLE 6E PADA MATERI KOLOID DALAM MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENGELOMPOKKAN DAN MENGKOMUNIKASIKAN
2
35
45
Show more